СОДЕРЖАНИЕ
I.
Общие положения
Целевой раздел
4
7
Обязательная часть
7
1.1. Пояснительная записка
7
1.2. Принципы построения АОП ДО. Специфические принципы и подходы к
формированию АОП ДО для обучающихся с нарушением зрения
9
1.3. Планируемые результаты освоения адаптированной образовательной
программы дошкольного образования
13
1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования
17
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
1.5. Пояснительная записка
17
1.6. Цели и задачи реализации адаптированной основной образовательной
17
программы дошкольного образования в части, формируемой участниками
образовательных отношений
1.7. Принципы и подходы к формированию адаптированной основной
19
образовательной программы дошкольного образования в части, формируемой
участниками образовательных отношений
1.8 Планируемые результаты освоения адаптированной основной
21
образовательной программы дошкольного образования, конкретизирующие
целевые ориентиры в части, формируемой участниками образовательных
отношений
23
II.
Содержательный раздел
Обязательная часть
2.1. Пояснительная записка
2.2. Значимые для разработки и реализации адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования характеристики
2.2.1 Психолого-педагогическая характеристика слабовидящих обучающихся
(воспитанников), обучающихся (воспитанников) с амблиопией и
косоглазием
2.2.2 Психолого-педагогическая характеристика воспитанников
с общим
недоразвитием речи (ОНР)
2.2.3. Психолого-педагогическая характеристика воспитанников с
задержкой
психического развития
2.2.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата.
2.2.5. Иные значимые характеристики
2.3. Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушением зрения
в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
2.3.1. Младенческий и ранний возраст. Слабовидящие и обучающиеся с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными
расстройствами и нарушениями зрения).
2.4. Адаптивная коррекционно-развивающая программа для слабовидящих и с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными
расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся младенческого и
23
23
23
26
38
40
41
42
43
43
48
2
раннего возраста: коррекционно-развивающая программа для слабовидящих
"Развитие зрительного восприятия" (уровневая).
2.5. Абилитационная программа дошкольной образовательной организации для
56
слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся.
Абилитационная программа реализуется службой ранней помощи.
2.6. Дошкольный возраст. Слабовидящие и обучающиеся с пониженным зрением
63
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения).
63
2.6.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
71
2.6.2. Образовательная область «Познавательное развитие»
75
2.6.3. Образовательная область «Речевое развитие»
77
2.6.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
81
2.6.5. Образовательная область «Физическое развитие» (ранний и дошкольный
возраст)
2.7. Взаимодействие педагогических работников с детьми
83
2.8. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
85
представителями) обучающихся.
2.8.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
85
дошкольников с нарушением зрения
2.9. Программа коррекционно-развивающей работы.
86
2.10. Рабочая программа воспитания
177
198
2.11. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
2.12. Способы и направления поддержки детской инициативы.
203
205
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
2.13. Описание образовательной деятельности в части, в части формируемой 205
участниками образовательных отношений, в соответствии с направлениями
развития ребенка с описанием вариативных форм, способов, методов и
средств реализации в части, формируемой участниками образовательных
отношений с учетом образовательных потребностей интересов и мотивов
детей, членов их семей и педагогов
222
III.
Организационный раздел
3.1. Материально-техническое обеспечение условий организации
образовательной деятельности
3.2. Обеспечение методическими материалами и средствами обучения и
воспитания
3.3. Распорядок и режим дня
3.4. Комплексно-тематическое планирование организации образовательного
процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей
3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
3.6. Кадровые условия
3.7.
IV.
Календарный план воспитательной работы
Дополнительный раздел
222
224
229
233
236
243
246
252
3
Общие положения
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение -детский сад
компенсирующего вида № 101 (далее – МБДОУ – детский сад компенсирующего вида №
101) реализует адаптированную образовательную программу дошкольного образования для
детей с нарушением зрения (слабовидящих и детей с амблиопией и косоглазием), с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников
с ограниченными возможностями здоровья в группах компенсирующей направленности
(далее – Программа).
Программа разработано в соответствии с федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования и федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья.
Срок реализации Программы 5 лет. Ребенок может поступать в МБДОУ и осваивать
образовательную программу дошкольного образования на разных этапах её реализации.
Программа учитывает индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной
ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им
образования, индивидуальные потребности отдельных категорий детей. Образовательная
программа дошкольного образования реализуется в течение всего времени пребывания
детей в МБДОУ.
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации - русский
язык.
Время пребывания детей в группах определяется Уставом ДОУ и составляет 10,5 часовое пребывания с 7.30 до 18.00 часов, исключая выходные и праздничные дни.
Режим посещения ребенком ДОУ может определяться индивидуально (в пределах
режима работы ДОУ).
Основанием для разработки Программы являются нормативно - правовые документы:
Указ
Президента
Российской
Федерации
от
07.05.2018г.
№
204
«О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на
период до 2024 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных
целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ;
- Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесение изменений в Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся;
‒ Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано
в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
‒ Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 22 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149);
‒ Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373,
зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28.01.2021 № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания»;
4
- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020 г.
№ 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи»;
- Устав Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад компенсирующего вида № 101;
- Программа развития МБДОУ - детского сада компенсирующего вида № 101.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования может
корректироваться в связи с изменениями нормативно-правовой базы дошкольного
образования, образовательного запроса родителей, видовой структуры групп.
Программа сформирована с учётом особенностей дошкольного образования как
фундамента последующего обучения и определяет содержание и организацию
образовательного процесса на уровне дошкольного образования. Коррекционнообразовательный процесс представлен в образовательной программе дошкольного
образования как целостная структура, а сама образовательная программа дошкольного
образования является комплексной.
Образовательная деятельность по Программе осуществляется в группах
компенсирующей направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья –
для детей с нарушениями зрения. С учетом этого образовательная программа дошкольного
образования сформирована как программа психолого-педагогической поддержки
позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного
возраста с нарушениями зрения и определяет комплекс основных характеристик
дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых
ориентиров дошкольного образования) в соответствии с требованиями ФГОС ДО, учебным
планом, календарным учебным графиком, рабочими программами, разрабатываемыми и
утверждаемыми образовательным учреждением самостоятельно.
Приоритетное направление деятельности по реализации образовательной программе
дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО и Уставом МБДОУ – осуществление
квалифицированной коррекции недостатков в физическом и психическом развитии,
обеспечение социальной адаптации воспитанников с учетом особенностей их
психофизического развития и индивидуальных возможностей.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая
образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим работником; характер
взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах
деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
5
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы также включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в
социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего
образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
Организационный раздел Программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с нарушением зрения (слабовидящего, с амблиопией и
косоглазием), особенности организации развивающей предметно-пространственной среды,
федеральный календарный план воспитательной работы с перечнем основных
государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане
воспитательной работы ДОУ.
Программа включает обязательную часть и часть, формируемую участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и
необходимыми с точки зрения реализации требований Федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования.
Объем обязательной части основной образовательной программы должен составлять
не менее 60% от ее общего объема. Объем части основной образовательной программы,
формируемой участниками образовательных отношений, должен составлять не более 40%
от ее общего объема.
В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей включено в
часть, формируемую участниками образовательных отношений самостоятельно.
В Программе также отражена деятельность по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, а также качества реализации основной образовательной программы
Организации. Система оценивания качества реализации программы Организации
направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри
образовательного процесса.
6
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том
числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей)
и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации
(абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.2. Принципы построения АОП ДО
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
7
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с нарушением зрения:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
обучающихся с нарушениями зрения: Организация устанавливает партнерские отношения
не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут
способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с
нарушениями зрения, оказанию психолого-педагогической, тифлопедагогической и
медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования слепых,
слабовидящих, обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения): открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории
развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается
ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития
ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных
зрительных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей:
всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественноэстетическое и физическое развитие обучающихся с нарушениями зрения посредством
различных видов детской деятельности. Между отдельными разделами Программы
существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие слепых, слабовидящих,
обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными
расстройствами и нарушениями зрения) тесно связано с речевым, социальнокоммуникативным,
художественно-эстетическим,
физическим,
предметнопространственной ориентировкой, зрительным восприятием. Содержание образовательной
деятельности в каждой области тесно связано с другими областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу, за ней остаётся право выбора способов их достижения,
выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
6.
Принцип
научной
обоснованности
и
практического
применения
тифлопсихологических и тифлопедагогических изысканий в области особенностей
развития обучающихся с нарушениями зрения, коррекционной, компенсаторноразвивающей, коррекционно-развивающей работы с данной категорией обучающихся:
адаптированная программа определяет и раскрывает специфику образовательной среды во
всех ее составляющих в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями
обучающихся с нарушениями зрения и их особыми образовательными потребностями:
8
развивающее предметное содержание образовательных областей, введение в содержание
образовательной деятельности специфических разделов педагогической деятельности;
создание востребованной детьми с нарушениями зрения развивающей предметнопространственной среды; обеспечение адекватного взаимодействия зрячих педагогических
работников с ребенком с нарушениями зрения; коррекционно-развивающую работу.
1.3. Планируемые результаты.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с нарушением
зрения.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
нарушениями зрения, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде
целевых ориентиров.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для слабовидящих и обучающихся с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами
и нарушениями зрения).
Целевые ориентиры в младенческом возрасте. К концу первого полугодия жизни
у слабовидящего ребенка на основе сформированных адаптационно-компенсаторных
механизмов:
1) обнаруживает потребность в общении с педагогическим работником, родителями
(законными представителями): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на
обращения педагогического работника, родителей (законных представителей), на их
прикосновения, старается удерживать взор на приближенном к глазам лице
педагогического работника, улыбаться в ответ на улыбку педагогического работника,
родителей (законных представителей), сам инициирует общение, привлекая их с помощью
голосовых проявлений, движений, охотно включается в эмоциональные игры;
2) проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному
окружению: удерживает взор и проявляет интерес к игрушкам и другим предметам,
попадающим в поле взора, с интересом прислушивается к издаваемым игрушками звукам,
выполняет в таких ситуациях зрительные поисковые действия, проявляет интерес к ярким
светящимся игрушкам, попадающим в поле зрения, но находящимся на удаленном
расстоянии от глаз, стремится захватить видимую игрушку, находящуюся в поле зрения
деятельности рук, проявляет способность следить за перемещениями игрушки и других
предметов; проявляет положительные эмоции, радуется в ситуациях взаимодействия с
предметным миром, проявляет инициативность, стремится захватывать игрушки и
предметы, обследовать и действовать с ними, проявляет предпочтения в зрительном выборе
игрушек, удивляется подмене или исчезновению игрушки из поля взора;
9
3) владеет двигательными навыками (поднимает и удерживает голову,
переворачивается), проявляет зрительно-двигательную активность, играет с ручками,
ножками, стремится их рассматривать.
К концу первого года жизни адаптационно-компенсаторные механизмы
слабовидящего ребенка следующие:
1) активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных
впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов педагогических работников,
избирательное отношение к знакомым и посторонним людям, проявляет интерес и
положительные эмоции в ситуациях общения со педагогическим работником "глаза в
глаза", внимательно следит за проявлениями партнера по общению;
2) проявляет активность в действиях с предметами и объектами действительности:
использует зрение и осязание в обследовании, сосредотачивает взор на предмете и объекте
восприятия; проявляет инициативу, предпочтение в выборе игрушек, в том числе и на
основе зрительных впечатлений, проявляет потребность и способность к зрительному
отыскиванию предметов и объектов в ближайшем окружении, интересуется и
манипулирует предметами окружения, пытается подражать действиям педагогических
работников, проявляет инициативу и настойчивость в желании получить игрушку,
доступную для зрительного восприятия;
3) во взаимодействии с педагогическим работником, родителями (законными
представителями) пользуется доступными вербальными и невербальными средствами
общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые
слова), смотрит на педагогического работника, родителей (законных представителей) и
стремится привлечь его внимание, положительно и с интересом реагирует на выражения их
лица, на яркие, четко очерченные черты (детали) лица, выраженные просодические
стороны речи говорящего с ним человека, стремится привлечь к совместным действиям с
предметами, в совместных действиях следит, внимательно наблюдает за движениями и
действиями рук педагогического работника, различает поощрение и порицание;
4) охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах,
проявляет умения и интерес к действиям с ними, проявляет интерес к ярко
иллюстрированным книгам, с интересом и умело их перелистывает, проявляет способность
и интерес к рассматриванию картинок, по оптофизическим характеристикам
соответствующих состоянию зрения, по просьбе педагогического работника может
показать названный предмет, пытается сам использовать яркие фломастеры.
5) проявляет умения во владении освоенными навыками самообслуживания,
проявляет умения в социально-бытовой и пространственной ориентировке с опорой на
зрение в поиске, выборе, использовании предметов самообслуживания, проявляет умения
приспосабливать движения рук (руки), положения пальцев к конструктивным
особенностям предметов самообслуживания; стремится подражать педагогическим
работником в действиях с предметами самообслуживания;
6) проявляет двигательные умения и двигательную активность: свободно изменяет
позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при
поддержке педагогических работников, родителей (законных представителей), проявляет
способность к целесообразности движений, их предметной направленности, регулирует
движения в пространстве в ситуации преодоления препятствия (перешагнуть, обойти,
переползти);
7) проявляет зрительный способ поведения.
Целевые ориентиры в раннем возрасте.
К трем годам на основании адаптационно-компенсаторных механизмов у ребенка
появляется способность использовать зрение в отражении окружающего с опорой на
ориентировочно-поисковую,
информационно-познавательную,
регулирующую
и
контролирующую функции зрительной деятельности:
10
1) интересуется окружающими предметами, активно их рассматривает; проявляет
интерес к полимодальным впечатлениям: зрение в сочетании со слуховыми и
осязательными впечатлениями. Использует специфические, культурно фиксированные
предметные действия с помощью педагогического работника, проявляет знания назначений
бытовых предметов, игрушек ближайшего окружения. Демонстрирует умения в действиях с
игрушками. Проявляет избирательное отношение к предметам;
2) стремится к общению и воспринимает смыслы в знакомых ситуациях общения с
педагогическим работником, активно подражает им в речи и звукопроизношениях.
Зрительно узнает близких окружающих. Положительно относится к совместным с
педагогическим работником или родителями (законными представителями) действиям,
проявляет интерес к его действиям, способен к зрительному подражанию, опираясь на
зрительное восприятие, ищет поддержки и оценки со стороны педагогического работника,
родителей (законных представителей), принимающих участие в совместной деятельности;
3) владеет активной и пассивной речью: понимает речь педагогических работников,
родителей (законных представителей), может обращаться с вопросами и просьбами, знает
названия окружающих предметов и игрушек, способен узнавать их по слову, проявляет
понимание связи слов с воспринимаемым им зрительно предметов и объектов, использует
вербальные и невербальные средства общения;
4) проявляет интерес к другим детям, к их проявлениям и действиям;
5) любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать книгу, двигаться в
пространстве под музыку, проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические
впечатления от зрительного, слухового восприятия, на результат игровых действий с
игрушками;
6) владеет свободной ходьбой с перемещением под контролем зрения в знакомом и в
малознакомом пространствах, использует зрение при преодолении препятствий, активен в
ходьбе для удовлетворения своих жизненных потребностей. При ходьбе на основе контроля
зрения способен: сохранять, изменять направление движения и достигать цель. Крупная и
мелкая моторика рук, зрительно-моторная координация обеспечивают формирование
двигательного компонента различных видов деятельности.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования.
К концу обучения по образовательным программам дошкольного образования на
основании адаптационно-компенсаторных механизмов у слабовидящего ребенка
появляется:
1) умение использовать самостоятельно или с помощью педагогического работника
культурные способы деятельности, проявляет известную инициативность и
самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании, конструировании и
других видах детской активности, осваиваемых в условиях нарушенного зрения. Способен
выбирать себе род занятий, зрительно и осмысленно ориентируясь в предметнопространственной организации мест активного бодрствования. Обладает опытом выбора
участников для совместной деятельности и установления с ними позитивных деловых
отношений;
2) положительное отношение к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства. Проявляет интерес и обладает опытом участия в
совместных играх со детьми. Проявляет положительное отношение к практическому
взаимодействию с другими детьми и педагогическим работником в познавательной,
трудовой и других видах деятельности. Способен активно и результативно
взаимодействовать с участниками по совместной деятельности, освоенной на уровне
практических умений и навыков, с осуществлением регуляции и контроля действий
собственных и партнеров, с использованием вербальных и невербальных средств общения.
11
Способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чувство веры в себя;
3) способность к воображению, которое реализуется в разных видах деятельности:
познавательной, продуктивной, двигательной, в игре. Ребенок владеет разными формами и
видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам,
использует компенсаторные возможности для организации и поддержания игровой
ситуации, умеет регулировать и контролировать игровые действия. Обладает опытом
инициатора в организации игр с другими детьми;
4) владение устной речью, использование ее как компенсаторной роли в
жизнедеятельности, высказывание своих мыслей и желаний, использование речи для
выражения чувств, алгоритмизации деятельности, описания движений и действий,
построения речевого высказывания в ситуации общения, владение лексическим значением
слов, правильное обозначение предметов и явлении, действий признаков предметов,
признаков действий; выделение звуков в словах, у ребенка складываются предпосылки
грамотности;
5) у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он владеет навыками свободной,
уверенной ходьбы, мобилен в знакомых предметно-пространственных зонах. Владеет
основными произвольными движениями, умениями и навыками выполнения физических
упражнений (доступных по медицинским показаниям). Владеет схемой тела с
формированием умений и навыков ориентировки "от себя". Проявляет развитые
физические качества, координационные способности. Владеет умениями и навыками
пространственной ориентировки на основе и под контролем зрения. Развита моторика рук,
их мышечная сила;
6) может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах
деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми,
может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены. Ребенок проявляет
настойчивость в выполнении освоенных предметно-практических действий по
самообслуживанию;
7) проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы
педагогическим работником и обучающимся, интересуется причинно-следственными
связями. Владеет компенсаторными способами познавательной и других видов
деятельности. У ребенка развито зрительное восприятие как познавательный процесс, он
проявляет способность к осмысленности и обобщенности восприятия, построению
смысловой картины окружающей реальности. Обладает начальными знаниями о себе, о
природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской
литературы, проявляет интерес и умения слушать литературные произведения (чтение
педагогическим работником, аудиозаписи), интерес к рассматриванию иллюстраций, их
понимание, обладает элементарными представлениями о предметно-объектной картине
мира, природных и социальных явлениях.
Степень реального развития этих характеристик и способности слабовидящего
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьироваться у разных обучающихся в силу разной степени и характера
нарушения зрения, различий в условиях жизни и индивидуально-типологических
особенностей развития конкретного слабовидящего ребенка. Слабовидящие обучающиеся
могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, двигательного, познавательного и
социального развития личности, разный уровень компенсации трудностей чувственного
развития. Поэтому целевые ориентиры адаптированной основной образовательной
программы Организации должны конкретизироваться с учетом оценки реальных
возможностей обучающихся этой группы.
.
12
1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией
по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные
основания
такой
оценки
определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации" 2, а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы
в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на
оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ОВЗ;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
13
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ на уровне Организации обеспечиваеть участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполняеть свою основную задачу обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Освоение АОП ДО не сопровождается проведением промежуточной и итоговой
аттестаций воспитанников.
Оценка индивидуального развития детей проводится педагогом в ходе внутреннего
мониторинга становления основных (ключевых) характеристик развития личности ребенка,
14
результаты которого используются для оптимизации образовательной работы с группой
дошкольников и для решения задач индивидуализации образования через построение
образовательной траектории для детей, испытывающих трудности в образовательном
процессе или имеющих особые образовательные потребности.
Сбор информации, оценку развития ребенка, и проектирование образовательного
процесса на основании полученных выводов педагоги проводят посредством наблюдения за
ребенком в естественных ситуациях. Наблюдаемые и фиксируемые тем, или иным образом
функциональные приобретения ребенка не рассматриваются как самоцель, а лишь как
средство развития его самоопределяющейся в человеческой культуре и социуме личности.
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую
проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). Участие
обучающегося (воспитанника) в психологической диагностике допускается только с
согласия его родителей (законных представителей). Результаты психологической
диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и
проведения квалифицированной коррекции развития детей.
Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения
Программы (далее - мониторинг) предусматривает целостное, непрерывное, научнообоснованное слежение за количественными и качественными изменениями
мониторируемых компонентов деятельности, обеспечивает комплексный подход к оценке
итоговых и промежуточных результатов освоения Программы, позволяет осуществлять
оценку динамики достижений обучающийся (воспитанник).
Цель мониторинга: Оценка уровня освоения Программы обучающимися
(воспитанниками), выстраивание индивидуальных траекторий развития воспитанников,
которые по каким-либо причинам (длительное отсутствие в детском саду, наличие
трудностей и др.) не могут успешно осваивать Программу, своевременное внесение
коррективов в процесс реализации и содержание Программы.
Мониторируемые компоненты (объекты) деятельности: уровень формирования у
обучающихся (воспитанников) интегративных качеств;
- уровень овладения обучающимися (воспитанниками) необходимыми навыками и
умениями по образовательным областям;
- уровень развития зрительного восприятия обучающимися (воспитанниками);
- уровень речевого развития обучающихся (воспитанников), имеющих нарушения в
развитии речи;
- уровень общей готовности обучающихся (воспитанников) к школьному обучению.
Принципы, на которых строится психолого-педагогическая оценка результатов
освоения содержания Программы:
сравнение ребенка с его собственными, «вчерашними» достижениями;
осуществление диагностики в естественной, привычной для обучающегося
(воспитанника) ситуации;
оценка осуществляется по показателям успешности обучающихся (воспитанников) в
разных видах детских деятельностей;
конфиденциальность получаемых результатов обследования.
Подбор диагностических методик осуществляется специалистами (учительдефектолог, педагог-психолог). Сопоставление данных по временным срезам позволяет
рассматривать динамику достижений обучающихся (воспитанников) в оптимальные сроки.
Режим организации системы мониторинга включает:
15
первичную диагностику,
промежуточную диагностику,
итоговую диагностику.
Мониторинг достижения планируемых промежуточных результатов освоения
Программы осуществляется три раза в год. В период с 1 по 15 сентября проводится вводная
психолого-педагогическая диагностика с целью определение уровня подготовки к
усвоению Программы для каждой возрастной ступени дошкольного образования. В период
с 10 по 20 января проводится промежуточная диагностика, с целью корректировки
образовательного маршрута ребенка. В период с 15 по 31 мая проводится итоговая
психолого-педагогическая диагностика, в результате которой оценивается уровень
усвоения Программы на каждой возрастной ступени дошкольного образования.
Качество и своевременность диагностики во многом определяют возможность
коррекции нарушения зрения и вторичных отклонений в развитии ребенка. Поэтому в
качестве обязательных выступают следующие требования к её организации:
диагностическое исследование должно быть организовано с первого дня пребывания
ребёнка в учреждении;
диагностическое исследование должно быть комплексным (включающим в себя участие
специалистов разного профиля и родителей, использование разных методов);
диагностическое исследование должно быть динамическим (направленным, не на
скорейшее установление окончательных заключений, а на планомерное их уточнение с
учётом особенностей онтогенетического развития обучающихся (воспитанников), степени
адаптации и коррекционной работы).
Обязательным требованием к системе мониторинга является использование только
тех методов, применение которых позволяет получить необходимый объем информации в
оптимальные сроки:
наблюдение за различными видами деятельности обучающихся (воспитанников),
фиксация достижений детей в организованных формах обучения
специально смоделированные образовательные ситуации
беседы с обучающимися (воспитанниками) и родителями;
анализ детских работ (рисунки, детские поделки, аппликации и пр.);
простые тестовые задания;
изучение документации (планы работы педагогов, медицинская документация и др.);
Методическая основа предлагаемых материалов базируется на следующих принципах:
соответствия возрастным нормативам физического и психического развития
обучающегося (воспитанника);
направленности на выявление наличного (актуального) уровня овладения обучающимся
(воспитанником) деятельностью и «зоны ее ближайшего развития»;
обеспечения необходимой информации для построения целостного представления,
характеризующего: уровень овладения ребенком деятельностью; эффективность методики
формирования деятельности; типичные недостатки в овладении деятельностью,
позволяющие корректировать используемые методики обучения.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью
обучающихся (воспитанников) в спонтанной и специально организованной деятельности.
Инструментарий для педагогической диагностики – карты наблюдений детского
развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития
обучающихся (воспитанников). В ходе образовательной деятельности педагоги создают
диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику обучающихся
(воспитанников) и скорректировать свои действия. Отслеживание результатов
эффективности работы с обучающихся (воспитанников) и проводится в комплексе всеми
специалистами учреждения, обсуждаются на педагогических советах.
16
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
1.5. Пояснительная записка
На основании изучения родительской потребности через анкетирование была
определена направленность, части формируемой участниками образовательных отношений
(не более 40%) и выстроена с учетом следующей парциальных программ:
- Мы живем на Урале: образовательная программа с учетом специфики национальных,
социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная
деятельность с детьми дошкольного возраста. О. В. Толстикова - Екатеринбург: ГАОУ
ДПО СО «ИРО». – 2014;
- «Дети и денежные отношения» парциальная программа финансового воспитания
дошкольников. Н. А. Кузнецова . – Екатеринбург, 2021
Успешное развитие личности возможно только в социальной, культурной,
природно-климатической среде определенной территории, что становится возможным при
единстве целей, ценностей, межличностных отношений, видов деятельности, сфер общения
отдельного человека, семьи.
1.6. Цели и задачи части, формируемой участниками образовательных
отношений
- Воспитание любви к малой Родине, осознание ее многонациональности,
многоаспектности. - Формирование общей культуры личности с учетом этнокультурной
составляющей образования.
- Формирование духовно-нравственного отношения и чувства сопричастности к родному
дому, семье, детскому саду, городу (селу), родному краю, культурному наследию своего
народа.
- Воспитание уважения и понимания своих национальных особенностей, чувства
собственного достоинства, как представителя своего народа, и толерантного отношения к
представителям других национальностей (сверстникам и их родителям, соседям и другим
людям.)
- Формирование бережного отношения к родной природе, окружающему миру.
- Формирование начал культуры здорового образа жизни на основе национальнокультурных традиций.
- Содействовать дальнейшему развитию поисково-практических действий: расширению
арсенала исследовательских, трудовых, учебных действий, способов получения
информации; обучению доступным способам фиксирования информации – свойств и
признаков предметов, явлений, событий, процесса и результатов действий с помощью
рисунка, знака, слова, схемы, модели;
- Обеспечить поддержку инициативы в познании окружающего мира (целостного образа
предметов, явлений, событий, отношений в том числе и денежных отношений), активности
в речевом общении;
- Содействовать формированию опыта рефлексии (самопонимания, самопрезентации);
- Стимулировать развитие различных форм речевого творчества. Позитивного мышления, и
психоэмоциональной устойчивости;
- Обеспечить развитие двигательных умений и навыков; стимулировать интерес к разным
видам двигательной активности; формировать опыт участия в спортивной жизни
(образовательной организации, города(села), страны);
- формировать у детей основы финансовой культуры, правильного восприятия денег и
денежных отношений.
Задач содержательных блоков:
Моя семья
- Формировать познавательный интерес к истории своей семьи, ее родословной.
17
- Воспитывать чувство родовой чести, привязанности, сопричастности к общим делам,
любви и уважения к членам семьи.
Моя малая Родина
- Развивать у детей интерес к родному городу (селу): к улицам, районам,
достопримечательностям: культурных учреждениях, промышленных центров, памятников
зодчества, архитектуре, истории, событиям прошлого и настоящего; к символике (герб,
флаг, гимн), традициям.
- Развивать способность чувствовать красоту природы, архитектуры своей малой родины и
эмоционально откликаться на нее.
- Содействовать становлению желания принимать участие в традициях города (села),
горожан (сельчан), культурных мероприятиях, социальных, природоохранных акциях.
- Развивать чувство гордости, бережное отношение к родному городу (селу).
- Расширять представления детей о том, что делает малую родину (город село) красивым.
- Познакомить детей с жизнью и творчеством некоторых знаменитых людей своего города
(села).
Мой край – земля Урала
- Развивать у детей интерес к родному краю как части России: культуре, истории
зарождения и развития своего края; к людям, прославившим свой край в истории его
становления; к людям разных национальностей, живущих в родном крае.
- Развивать интерес и уважение к деятельности взрослых на благо родного края, стремление
участвовать в совместной со взрослыми деятельности социальной направленности.
- Воспитывать патриотические и гражданские чувства: чувство восхищения достижениями
человечества; чувство гордости от осознания принадлежности к носителям традиций и
культуры своего края; уважительное отношение к историческим личностям, памятникам
истории.
- Развивать представления детей об особенностях (внешний облик, национальные костюмы,
жилища, традиционные занятия) и культурных традициях представителей разных
национальностей жителей родного края - Среднего Урала.
- Воспитывать чувство привязанности ребенка к родному краю, уважение к культурным
традициям своего и других народов.
- Развивать интерес детей к природным богатствам родного края, стремление сохранять их.
Культура и искусство народов Среднего Урала
- Развивать интерес детей к народной культуре (устному народному творчеству, народной
музыке, танцам, играм, игрушкам) своего этноса, других народов и национальностей.
- Способствовать накоплению опыта познания ребенком причин различия и глубинного
сходства этнических культур, опыта субъекта деятельности и поведения в процессе
освоения культуры разных видов, обеспечивая возможность отражения полученных
знаний, умений в разных видах художественно-творческой деятельности.
- Обеспечить познание детьми общности нравственно-этических и эстетических ценностей,
понимание причин различий в проявлениях материальной и духовной культуры.
- Развивать способность к толерантному общению, к позитивному взаимодействию с
людьми разных этносов.
- Воспитывать у детей миролюбие, принятие и понимание других людей (детей и взрослых)
независимо от их расовой и национальной принадлежности, языка и других особенностей
культуры.
18
1.7. Принципы и подходы к формированию основной образовательной
программы дошкольного образования в части, формируемой участниками
образовательных отношений
- принцип природосообразности предполагает учет индивидуальных физических и
психических особенностей ребенка, его самодеятельность (направленность на развитие
творческой активности), задачи образования реализуются в определенных природных, климатических, географических условиях, оказывающих существенное влияние на
организацию и результативность воспитания и обучения ребенка;
- принцип культуросообразности предусматривает необходимость учета культурноисторического опыта, традиций, социально-культурных отношений и практик,
непосредственным образом встраиваемых в образовательный процесс;
- принцип вариативности обеспечивает возможность выбора содержания образования,
форм и методов воспитания и обучения с ориентацией на интересы и возможности каждого
ребенка и учета социальной ситуации его развития;
- принцип индивидуализации опирается на то, что позиция ребенка, входящего в мир и
осваивающего его как новое для себя пространство, изначально творческая. Ребенок
наблюдая за взрослым, подражая ему, учится у него, но при этом выбирает то, чему ему
хочется подражать и учиться. Таким образом, ребенок не является «прямым наследником»
(то есть продолжателем чьей-то деятельности, преемником образцов, которые нужно
сохранять и целостно воспроизводить), а творцом, то есть тем, кто может сам что-то
создать. Освобождаясь от подражания, творец не свободен от познания, созидания,
самовыражения, самостоятельной деятельности.
Значимые для разработки и реализации основной образовательной программы
дошкольного образования характеристики в части, формируемой участниками
образовательных отношений
Портрет современного ребенка начала XXI века
Особенности современных детей по результатам современных международных и
российских исследований дошкольного образования (Miliar & Bizzell, 1983; Karnes et al.,
1983; Schweinhart и Weikart, 1997; Nabuco & Sylva, 1996; Sylva et al., 2001; Siraj-Blatchford &
Sylva, 2000).
Ранний возраст: для детей характерна повышенная потребность в получении
информации; больше объем долговременной памяти; с момента рождения начинает
функционировать смысловое восприятие мира и речи, основанное на образах.
Дошкольный возраст: комплексное развитие мыслительных операций (дети мыслят
блоками, модулями, квантами); выше уровень интеллекта: дети 2-3 лет справляются с
заданиями, рассчитанными ранее на детей 4-5 лет. Дети отличаются повышенной
потребностью к восприятию информации, постоянно ищут возможности ее
удовлетворения, если не получают необходимой «порции» информационной энергии,
начинают проявлять недовольство или агрессию; информационный перегруз многих из них
явно не беспокоит; объем долговременной памяти намного больше, а проходимость
оперативной выше, что позволяет воспринимать и перерабатывать большое количество
информации за короткий промежуток времени. Не испытывают стресса при контакте с
техникой, компьютером, мобильным телефоном.
Рефлекс свободы: у современных детей система отношений доминирует над
системой знаний. На смену вопросу «почему?» пришел вопрос «зачем?». Если раньше у
ребенка был хорошо развит подражательный рефлекс и он старался повторять действия за
взрослым, то у современных детей преобладает рефлекс свободы - они сами выстраивают
стратегию своего поведения. Дети настойчивы и требовательны, имеют завышенную
19
самооценку, не терпят насилия. Отмечается их врожденное стремление к самореализации, к
проявлению своей деятельной натуры:
- современному дошкольнику интересен не только мир предметов, игрушки. Дети хотят
узнать многое о человеке, окружающем мире, природе. Человек интересен ребенку со всех
сторон: как биологическое и социальное существо, как созидатель и носитель культуры;
- современный ребенок - это гражданин, осознающий себя не только в современном, но и в
историческом пространстве страны и города. Он любит свою родину, семью, сверстников и
друзей, желает сделать жизнь лучше, достойнее и красивее;
- современный дошкольник хорошо ориентируется в себе, своем ближайшем окружении,
своем настоящем и будущем. Он готов оценивать разные явления и события;
- современные дети в большей степени ориентированы на будущее, легко рассуждают о
том, где и кем будут работать, сколько зарабатывать и тратить, какая у них будет семья, в
каких условиях они будут жить и как отдыхать;
- старшие дошкольники не только принимают учебную задачу, но и осознают ее смысл для
себя. Как правило, он связан с успешным будущим ребенка: научусь читать - буду хорошо
учиться в школе - поступлю в институт - получу отличную работу - буду хорошо жить!
- современный ребенок радует, с одной стороны, своей активностью, подвижностью,
инициативностью и целеустремленностью, с другой - развитым воображением,
склонностью к фантазированию и творчеству;
- дети способны самостоятельно мыслить и действовать, живут с ощущением внутренней
свободы, жизнерадостны и оптимистичны, отличаются позитивизмом, развитостью интеллектуальных процессов, направленностью на познание окружающего мира;
- сегодняшний дошкольник быстрее, чем взрослый, успевает освоить мобильный телефон и
компьютер, телевизор и магнитофон, ходит вместе с семьей и друзьями в кафе и рестораны,
выезжает за границу на отдых, путешествует, ориентируется в марках автомобилей,
названиях производителей одежды и т.д.;
- дети любят играть, сочинять, фантазировать, т.е. активно ориентированы на самоценные,
детские виды деятельности;
- в поведении детей наблюдаются некоторые проявления взрослости, зрелость в суждениях,
ориентация на будущее, понимание самого себя, своих интересов, потребностей,
возможностей;
- дети живут в мире, в котором компьютеризированы многие стороны жизни человека,
компьютер является не роскошью, а средством труда, познания, досуга;
- современные дошкольники стали более раскованными, раскрепощенными, открытыми,
проявляют большую самостоятельность, инициативность, они проявляют чувства свободы
и независимости;
- любимыми героями современных детей являются герои детской мультипликации;
- изменения происходят и в интеллектуальной сфере детей, им присуща большая
информированность они стали более развитыми, любознательными, легко и свободно
ориентируются в современной технике и во взрослой жизни; что самолет приземляется на
шасси, а в галактике, кроме нашей планеты, есть и другие...», «С ними можно поговорить,
поспорить, такого не было раньше...»;
- предпочтения, интересы, суждения детей о жизни в значительной степени зависят от
уровня жизни и возможностей родителей и изменяются от района проживания (в столичном
городе, областном центре, провинции, пригороде, том или ином районе города и т.д.);
- дети стали более живыми, шумными, эмоциональными. Они лучше воспринимают разную
информацию, быстрее запоминают стихи, песни;
- дети испытывают трудности в общении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми,
обусловленные комплексом социально-психологических проблем (агрессивностью,
застенчивостью, гиперактивностью, пассивностью ребенка и пр.);
- дети с трудом усваивают те или иные нравственные нормы.
20
Несмотря на изменения в мире, обществе, семье, современные дошкольники
продолжают оставаться детьми. Они любят играть, только содержание игр, игровые интересы несколько изменились. Наряду с сюжетно-ролевыми играми, дети выбирают игры с
современными конструкторами, различные головоломки, знают и увлекаются
компьютерными играми;
Содержание предлагаемое в образовательной программе актуально для воспитания и
развития современных дошкольников.
Таким образом, при организации образовательной работы с детьми необходимо
учитывать (с поправкой на индивидуальные особенности, уникальность личного
социального опыта, социокультурной ситуации), что современный ребенок-дошкольник
обладает:
• достаточно развитым восприятием многофакторных качеств и отношений объектов,
явлений и ситуаций;
• памятью достаточно развитой для удержания, сопоставления вновь воспринятого с уже
бывшим в более раннем опыте;
• мышлением, достаточным для осознания, установления связей между сложными
многоуровневыми многофакторными явлениями и событиями;
• речью, позволяющей объяснять свои представления и состояния, как ситуативные, так
и перспективные, что позволяет ребенку вступать в отношения разного уровня и направленности;
• исследовательской инициативой, побуждающей ребенка к поиску новых впечатлений и
позволяющей успешно исследовать сложные, многосвязные, физические и социальные
объекты и явления, выявляя их скрытые сущностные характеристики и сети внутренних
причинных взаимодействий;
• сложившейся «субъектностью», позволяющей ему действовать самостоятельно и
автономно не только как субъекту деятельности, но и как субъекту социальных отношений;
• внутренней позицией, которая, в основном, будет сформирована как новообразование к
семи годам, но уже сейчас позволяет ребенку индивидуально (на основе собственных
мировоззренческих представлений) относиться к событиям и явлениям.
1.8. Планируемые результаты освоения основной образовательной программы
дошкольного образования, конкретизирующие целевые ориентиры в части,
формируемой участниками образовательных отношений
- ребенок ориентирован на сотрудничество, дружелюбен, приязненно расположен к
людям, способен участвовать в общих делах, совместных действиях, деятельности с
другими детьми и взрослыми; способен понимать состояния и поступки других людей,
выбирать адекватные способы поведения в социальной ситуации и уметь преобразовывать
ее с целью оптимизации общения с окружающими;
- ребенок обладает установкой на толерантность, способностью мириться, уживаться с
тем, что является отличным, непохожим, непривычным (например, с чужим мнением, с
человеком, имеющим недостатки физического развития, с людьми других национальностей
и др.); с удовольствием рассказывает о своих друзьях других этносов, высказывает желание
расширять круг межэтнического общения;
- ребенок обладает чувством разумной осторожности, выполняет выработанные
обществом правила поведения (на дороге, в природе, в социальной действительности);
- ребенок проявляет уважение к родителям (близким людям), проявляет воспитанность и
уважение по отношению к старшим и не обижает маленьких и слабых, посильно помогает
им;
- ребенок проявляет познавательную активность, способность и готовность расширять
собственный опыт за счет удовлетворения потребности в новых знаниях, переживать
радость открытия нового; умение использовать разнообразные источники получения
21
информации для удовлетворения интересов, получения знаний и содержательного
общения;
- ребенок проявляет интерес к малой родине, родному краю, их истории, необычным
памятникам, зданиям; к событиям настоящего и прошлого родного края; к национальному
разнообразию людей своего края, стремление к знакомству с их культурой; активно
включается в проектную деятельность, самостоятельное исследование, детское
коллекционирование, создание мини-музеев, связанных с прошлым и настоящим родного
края;
- ребенок обладает креативностью, способностью к созданию нового в рамках адекватной
возрасту деятельности, к самостоятельному поиску разных способов решения одной и той
же задачи; способностью выйти за пределы исходной, реальной ситуации и в процессе ее
преобразования создать новый, оригинальный продукт;
- ребенок проявляет самостоятельность, способность без помощи взрослого решать
адекватные возрасту задачи, находить способы и средства реализации собственного
замысла на материале народной культуры; самостоятельно может рассказать о малой
родине, родном крае (их достопримечательностях, природных особенностях, выдающихся
людях), использует народный фольклор, песни, народные игры в самостоятельной и
совместной деятельности, общении с другими детьми и взрослыми;
- ребенок способен чувствовать прекрасное, воспринимать красоту окружающего мира
(людей, природы), искусства, литературного народного, музыкального творчества;
- ребенок признает здоровье как наиважнейшую ценность человеческого бытия, проявляет
готовность заботиться о своем здоровье и здоровье окружающих, соблюдать правила
безопасности жизнедеятельности, самостоятельно и эффективно решать задачи, связанные
с поддержанием, укреплением и сохранением здоровья в рамках адекватной возрасту
жизнедеятельности и общении;
- ребенок проявляет эмоциональную отзывчивость при участии в социально значимых
делах, событиях (переживает эмоции, связанные с событиями военных лет и подвигами
горожан, стремится выразить позитивное отношение к пожилым жителям города и др.);
отражает свои впечатления о малой родине в предпочитаемой деятельности (рассказывает,
изображает, воплощает образы в играх, разворачивает сюжет и т.д.); охотно участвует в
общих делах социально-гуманистической направленности (в подготовке концерта для
ветеранов войны, посадке деревьев на участке, в конкурсе рисунков «Мы любим нашу
землю» и пр.; выражает желание в будущем (когда вырастет) трудиться на благо родной
страны, защищать Родину от врагов, стараться решить некоторые социальные проблемы;
- ребенок обладает начальными знаниями о себе, об истории своей семьи, ее родословной;
об истории образования родного города; о том, как люди заботятся о красоте и чистоте
своего города; о богатствах недр Урала (полезных ископаемых, камнях самоцветах), о
животном и растительном мире; о том, что на Урале живут люди разных национальностей;
о том, что уральцы внесли большой вклад в победу нашей страны над фашистами во время
Великой Отечественной войны; о промыслах и ремеслах Урала (камнерезное и ювелирное
искусство; каслинское литье, ограды и решетки города Екатеринбурга; уральская роспись
на бересте, металле, керамической посуде);
- ребенок знает название и герб своего города, реки (водоема), главной площади, местах
отдыха; фамилии уральских писателей и названия их произведений (П.П. Бажов, Д.Н.
Мамин - Сибиряк); другие близлежащие населенные пункты и крупные города Урала; Урал
– часть России, Екатеринбург - главный город Свердловской области.
22
II. Содержательный раздел Программы
Обязательная часть
2.1. Пояснительная записка.
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественноэстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования могут
использоваться образовательные модули по образовательным областям (направлениям
развития обучающихся дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи
содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной
деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе развивающей
предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с ОВЗ.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом
расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации
образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными
областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам к
формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства,
индивидуализации дошкольного образования обучающихся с ОВЗ и другим. Определяя
содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует
принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности
речевого развития обучающихся с ОВЗ, значительные индивидуальные различия между
детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи
обучающихся.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО
для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей.
2.2. Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики.
Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
МБДОУ – детский сад компенсирующего вида № 101 комплектуется из числа
дошкольников от 2-х до 7-ми лет, имеющих заключение территориальной психолого медико - педагогической комиссии и состоящих на учете у врача-офтальмолога.
МБДОУ укомплектован необходимым квалифицированным составом специалистов,
обеспечивающих образовательную, коррекционную и оздоровительную работу с
обучающимися (воспитанниками).
Уровень квалификаций педагогических и руководящих работников учреждения
соответствует квалификационным характеристикам. Все педагоги имеют богатый опыт
образовательно-коррекционной деятельности с детьми, имеющими нарушения зрения и
речи.
23
Всего в МБДОУ – детский сад компенсирующего вида № 101 семь групп
компенсирующего вида, комплектование в них проводится в соответствии с возрастом
детей.
В ДОУ функционируют следующие возрастные группы:
- для детей от 2 до 3 лет (группа раннего возраста);
- для детей от 3 до 4 лет (младшая группа);
- для детей от 4 до 5 лет (средняя группа);
- для детей от 5 до 6 лет (старшая группа);
- для детей от 6 до 7 лет (подготовительная к школе группа).
Содержание Программы и организация образовательного процесса учитывают
возрастные, индивидуальные и психо - физиологические особенности контингента детей,
воспитывающихся в МБДОУ.
Состав групп: 15 человек. Общее количество детей в ДОУ: 105 человек.
Контингент обучающихся (воспитанников), поступающиех в МБДОУ, имеют различные
формы зрительных нарушений (косоглазие, амблиопия, гиперметропия, миопия,
астигматизм, ретинопатия, нистагм, афакия, катаракта, частичная атрофия зрительного
нерва), дети-инвалиды (слепые и слабовидящие).
Также детский сад посещают дети-инвалиды по зрению и инвалиды, имеющие
сочетанную патологию (до 10% от общего состава воспитанников). Эти дети нуждаются в
комплексной лечебно-восстановительной и коррекционно-воспитательной работе с учётом
своеобразия их развития, состояния зрения и здоровья.
Классификация детей с нарушением зрения (по остроте зрения)
Категория
Характеристики подкатегорий
Дети с пониженным Это дети с пограничным зрением между слабовидением и
нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%)
зрением
на лучше видящем глазу с коррекцией очками.
Если у ребенка имеются только функциональные нарушения
зрения, то, чаще всего, его зрение (в том числе и остроту зрения)
с помощью лечения можно восстановить. По остроте зрения в
период лечения эти дети оказываются чаще всего в подкатегории
«Дети с пониженным зрением». Большую их часть составляют
дети с амблиопией и косоглазием.
Дети с остротой зрения 0,9 - 1,0 (90% — 100%) относятся к
нормально видящим.
Слабовидящие дети 1. Слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до
К этой подкатегории 0,09 с коррекцией очками на лучше видящем глазу.
относятся дети
с 2. Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,1 до 0,2 с
остротой зрения от коррекцией очками на лучше видящем глазу.
0,05 (5%) до 0,4 (40%) 3. Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,3 до 0,4 с
на лучше видящем коррекцией очками на лучше видящем глазу.
глазу с коррекцией Зрение детей с тяжелыми органическими поражениями
очками.
зрительного анализатора, в том числе в сочетании и с
функциональными нарушениями, как правило, можно улучшить
незначительно. Поэтому по остроте зрения они, в основном,
попадают в подкатегорию «Слепые» или «Слабовидящие».
1. Тотально слепые.
Слепые дети
Острота зрения от 0 При абсолютной слепоте на оба глаза полностью отсутствуют
(0%) до 0,04 (4%)
зрительные ощущения.
на лучше видящем
2. Слепые со светоощущением.
глазу с коррекцией
Дети, у которых светоощущение с правильной проекцией, могут
24
очками.
правильно показать направление света, а дети, у которых
светоощущение с неправильной проекцией, не могут указать,
откуда падает свет.
3. Слепые, у которых имеется светоощущение и цветоощущение,
то есть они могут не только отличать свет от тьмы, но и
научиться различать цвета.
4. Слепые дети, у которых имеются тысячные доли от
нормальной остроты зрения (примерно от 0,005 до 0,009). В
комфортных условиях они видят движения руки перед лицом, на
очень близком расстоянии могут различать цвета, контуры и
силуэты предметов. В медицинских картах такая острота зрения
фиксируется как 0,005 или движения руки перед лицом.
5. Слепые с форменным (предметным) остаточным зрением. К
этой группе относятся дети, острота зрения которых варьируется
в пределах 0,01 — 0,04. В тифлолитературе их называют частично
видящими или частично зрячими.
6. В категорию «Слепые» входят также дети с более высокой
остротой зрения (вплоть до 1,0, т.е. 100%), у которых границы
поля зрения сужены до 10-15 градусов или до точки фиксации.
Такие дети являются практически слепыми, так как в
познавательной и ориентировочной деятельности они весьма
ограниченно могут использовать анализатор.
Большинство детей с нарушением зрения имеют врожденные аномалии развития
ЦНС, нарушения зрения обычно сопровождаются вторичными отклонениями, природа
которых разнообразна. Глубокое нарушение зрения сказывается на нервно-психическом
статусе детей, значительно снижает их двигательную активность и ориентировку в
пространстве, влияет на развитие познавательной деятельности и формирование общего
речевого статуса ребенка. В связи, с чем практически 80% детей детского сада имеют
общее недоразвитие речи разного уровня, 10% детей имеют задержку психического
развития, 2 % детей имеют нарушения опорно – двигательного аппарата.
Варианты
отклоняющегося развития
Ребенок
с
нарушением
зрения
Психолого-педагогические особенности детей
Слабовидение;
Осторожность, пассивность, снижение интереса к
окружающему;
Снижение работоспособности, темпа деятельности;
Обучаемость не нарушена, но специфична;
Трудности формирования образов, нарушение образного
мышления;
Недостаточность, фрагментарность восприятия.
Ребенок с нарушениями Нарушение двигательной сферы (гиперкинезы, тремор,
опорно-двигательного
нарушение координации движений и т.д.);
аппарата
Страдает темп деятельности (темп выполнения действий,
темп речи, скорость реагирования и т.д.);
Снижена работоспособность;
Трудности управления своим поведением, контроля и
25
Ребенок
с
психического
(ЗПР)
самопрограммирования;
Нарушение речи.;
задержкой Рассеянность внимания
развития Отставание в развитии общей и мелкой моторики –
несформированность навыков самообслуживания;
Быстрое истощение, утомление;
Снижена прочность запоминания, характерна быстрая
потеря информации;
Снижен интерес к игровой деятельности;
Отсутствует, либо снижена познавательная активность;
Нарушения речевого развития.
2.2.1. Психолого-педагогическая характеристика слабовидящих обучающихся
(воспитанников), обучающихся (воспитанников) с амблиопией и косоглази
Слабовидение – разные степени нарушения центрального, периферического,
цветового зрения, других функций зрительной системы в отдельности или в совокупности,
осложняющие стабильное качественное получение и обработку информации с
ограничением зрительного восприятия окружающего, вследствие чего человек испытывает
трудности в ориентировочно-поисковых, познавательных действиях регуляции и контроля.
Среди причин слабовидения у детей доминируют врожденные, часто наследственного
характера, аметропии (разные виды нарушений рефракций), врожденные, перинатальные
патологии: пороки и аномалия развития органа зрения в результате нарушения
эмбриогенеза, а также патологические состояния глаз, являющиеся следствиями
эмбриопатий или перенесенных внутриутробно воспалительных процессов (микрофтальм,
врожденные деформации глаза и отдельных его структур, катаракта и глаукома,
дистрофические изменения сетчатки и недоразвитие или атрофия зрительных нервов).
В настоящее время большой процент слабовидящих дошкольников – это дети с
ретинопатией недоношенных.
Все слабовидящие дошкольники относятся к детям с ОВЗ. Для части слабовидящих
детей определяется инвалидность по зрению (в зависимости от степени снижения функций
– 2-я или 3-я группа инвалидности). Основанием для определения инвалидности является
сочетание трех факторов: нарушение функций организма, стойкое ограничение
жизнедеятельности, социальная недостаточность.
В группу слабовидящих дошкольников входят дети с разной степенью
слабовидения, а, следовательно, разнородность этой группы воспитанников
характеризуется разной степенью ограничения в самообслуживании, в способности к
самостоятельному передвижению, к деятельности (ее организации и осуществлению). По
показателям остроты зрения на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции
определяются три степени слабовидения. Cлабовидение высокой степени: острота зрения –
0,05–0,09. Слабовидение средней степени: острота зрения – 0,1–0,2. Слабовидение слабой
степени: острота зрения – 0,3–0,4. Степень слабовидения усиливается, если наряду со
снижением остроты зрения имеет место быть значительное нарушение другой(их)
базовой(ых) зрительной(ых) функци(й) – поля зрения (варианты ограничения или скотомы),
цветоразличения (полная или частичная цветовая слепота), глазодвигательных функций
(нистагм, паралич глазных мышц), светоощущения (повышение или понижение
светочувствительности).
На фоне первичной зрительной патологии у значительной части слабовидящих
детей возникают и развиваются осложнения в виде:
- снижения функционального состояния сенсорного и/или моторного аппаратов зрительной
системы;
26
- отягощения патологического процесса в виде органических изменений структур глаза или
в виде обострения заболевания.
Первая
группа
осложнений
включает
амблиопию
(рефракционную,
анизометропическую, обскурационную) разных степеней, косоглазие. Осложнения этой
группы, с одной стороны, ухудшают, затрудняют процесс зрительного восприятия
слабовидящих детей окружающего мира, с другой стороны, их степень посредством
мероприятий медицинской реабилитации возможно ослабить, что повысит зрительные
возможности этой группы детей.
К осложнениям второй группы относятся изменения на глазном дне, в стекловидном
теле в виде кровоизлияний, отслойки сетчатки при высокой миопии; смещение хрусталика,
повышение внутриглазного давления и др. У слабовидящих дошкольников этой группы
крайне важны знание и учет осложнений, т. к. к ним может привести игнорирование в
жизнедеятельности
детей
с
определенными
клинико-патофизиологическими
характеристиками зрения факторов риска, и, как следствие, к значительному ухудшению
зрения – вплоть до слепоты.
Для успешного развития зрения и, следовательно, значительного повышения уровня
чувственного отражения окружающего слабовидящим с раннего детства важна ранняя
офтальмологическая реабилитация, достигаемая разными средствами, в т. ч.
посредством ношения ребенком очков (по назначению врача).
Нарушение зрения в детстве вне зависимости от его степени выступает аномальным
фактором, негативно влияющим на развитие ребенка дошкольного возраста. Связано это с
ролью зрения «как зонда пространства» (И.М. Сеченов) в чувственном познании ребенком
окружающей действительности с формированием целостного образа отражения и с
обеспечением ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной, регулирующей
и контролирующей его функций в разных сферах жизнедеятельности человека.
Тифлопсихологией обосновано и доказано, что дети с нарушением зрения
развиваются по общим законам с нормально видящими. В то же время для
дошкольников с нарушением зрения характерен ряд особенностей психофизического
и личностного развития, обусловленных прямым или косвенным негативным влиянием
нарушенного зрения, которые определяют их психолого-педагогическую характеристику.
В связи с наличием у детей монокулярного видения, что характерно для данной
категории (Л.И. Плаксина, 1998) страдает точность, полнота зрительного восприятия,
наблюдается неспособность глаза выделять точное местоположение объекта в
пространстве, его удалённость, выделение объёмных признаков предметов,
дифференциация направлений.
В работах тифлопедагогов (Л.С. Сековец, 1984, Е.Н. Подколзиной, 1999, Л.И.
Плаксиной, 1998, И.В. Новичковой, 1998, Е.В. Селезневой, 1995, и др.) представлена общая
картина психолого-педагогического развития детей с косоглазием и амблиопией.
Освоение предметного мира, развитие предметных действий, где требуется
зрительный контроль и анализ у детей с косоглазием и амблиопией происходит сложнее,
они носят замедленный характер. У детей с косоглазием и амблиопией отмечаются
затруднения в работе с объёмными материалами и желание непосредственного
контактирования с объектами.
В ряде исследований отмечается общая обедненность предметных представлений и
снижение уровня чувственного опыта детей за счёт неточности, фрагментарности,
замедленности зрительно-пространственной ориентировки. Детальный анализ особенности
формирования ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения 3-4 лет, показал,
что у детей с косоглазием и амблиопией из-за ограничения чувственного опыта возникают
значительные затруднения предметно-практической и словесной ориентировки в
пространстве.
За счёт монокулярного видения пространства у детей с косоглазием и амблиопией
затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно-практических действий, так
27
как многие из признаков зрительно не воспринимаются.
У детей отсутствуют четкие представления о своём теле и связи между
пространственным расположением парно-противоположных направлений своего тела с их
словесными
обозначениями.
Отмечается
неустойчивость
и
фрагментарность
пространственных представлений о своём теле, а это в свою очередь делает невозможным
практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметнопространные ситуации.
Овладение обобщающими словами и уровень выделения общих признаков
предметов у детей старшего дошкольного возраста в сравнении с детьми с нормальным
зрением значительно снижены, а это в свою очередь затрудняет формирование предметнопрактических действий сравнения, классификации и сериации предметов по общим или
отдельным признакам. Процесс формирования умения строить описательный рассказ
сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа
зрительных признаков в изображении и понимания смысла изображений.
У детей старшего дошкольного возраста существуют трудности ориентации в
признаках и свойствах предметов окружающего мира, при этом собственные сенсорные
возможности детьми не осознаются. У детей с косоглазием и амблиопией наблюдаются
бессистемные неточные сведения о собственных сенсорно-перцептивных возможностях, о
внешних признаках, строении, функциональном назначении органов чувств, что не
позволяет ребёнку с патологией зрения активно включиться в процесс компенсации
собственного дефекта. Поэтому в процессе сенсорной ориентации дети с косоглазием и
амблиопией, частичной атрофией ДЗН без специального обучения полностью доверяются
поступающей зрительной информации. Лишь отдельные дошкольники осознают
необходимость использования сохранных органов чувств, отдавая при этом предпочтение
осязанию и слуху. Почти отсутствует ориентация на обоняние и вкусовые ощущения. При
этом у детей практически отсутствует планомерное обследование предметов, как
посредством зрительного восприятия, так и сохранными анализаторами, снижена их
перцептивная активность.
Исследования показывают наличие отклонений в развитии двигательной сферы
детей, их мобильности, связанных с монокулярным видением пространства, которое
характеризуется возможностью анализа таких признаков пространства, как протяжённость,
удалённость, глубина, объемность.
Косоглазие и амблиопия как сложный зрительный дефект обуславливают появление
отклонений в развитии двигательной сферы ребенка, приводят к снижению двигательной
активности, сложностям ориентировки в пространстве и овладения движениями. При этом,
исследователи отмечают, что овладение основными движениями (ходьбой, бегом,
метанием, прыжками, лазанием) во многом определяется состоянием и характером зрения,
уровнем зрительно-пространственной ориентации. Дети с косоглазием и амблиопией за
счёт снижения остроты зрения и монокулярном его характере, затрудняются в видении
предметов и объектов в пространстве, в выделении расстояния и глубины пространства.
Поэтому во время ходьбы и бега дети затрудняются в сохранении дистанции,
наталкиваются друг на друга, протягивают вперед руку при движении в пространстве.
Недостатки развития детей с косоглазием и амблиопией проявляются и в качестве прыжков
детей, характеризующиеся несогласованностью рук и ног. Приземлением на одну ногу,
отсутствием отталкивания, слабой силой толчка за счет сложности видения глубины,
удаленности объектов при монокулярном зрении.
При метании у детей наблюдается отсутствие прослеживания взором предмета и
действий бросающей руки, снижение быстроты восприятия действий метания.
В ряде исследований по выявлению особенностей психофизического развития детей
с нарушением зрения отмечено, что спонтанное развитие выявленных отклонений будет
протекать медленно или совсем не произойдёт, необходима организация психологопедагогической коррекционной помощи детям.
28
Нарушение эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями зрения,
проявляющееся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса,
самоизоляции, неучастии или проявлении беспомощности в различных видах деятельности,
социальных коммуникациях, снижении желаний у ребёнка к самопроявлению и
возникновение большей зависимости ребёнка от помощи и руководства взрослых.
Дошкольники не осознают своего дефекта и, в силу возрастных особенностей, не
способны к самоконтролю за процессом лечения. В связи, с чем они особенно остро
переживают все, что связано с процессом лечения, поэтому у них наблюдаются различные
психоэмоциональные отклонения.
Нарушение зрения в виде различных функциональных расстройств у значительной
части детей входит в комплекс нарушений психофизического развития, причём
специфичность их недоразвитости уменьшается по мере отдаления от первичного дефекта –
нарушения зрения.
Психолого-педагогической характеристикой дошкольников с нарушением зрения
выступает степень соответствия темпа развития слабовидящего ребенка темпу развития
нормально видящих сверстников. Детям свойственно в большей или меньшей степени
выраженности отставание по темпу развития от нормально видящих сверстников, что
может проявиться в несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников:
ведущих
видов
деятельности.
Так,
близкое
эмоциональное
общение
со взрослым, характерное для нормально видящего младенца, часто остается для
слабовидящего ребенка актуальным и в период раннего детства; предметная деятельность с
предметной игрой могут быть востребованы слабовидящим ребенком на протяжении
младшего дошкольного возраста, слабовидящий ребенок длительнее осваивает способности
к сюжетно-ролевой игре, поэтому временные характеристики ее развития у слабовидящих и
нормально видящих дошкольников могут не совпадать;
- умений и навыков в отдельных сферах личностного развития ребенка. В сенсорноперцептивной сфере проявляется отставание в развитии свойств восприятия: скорости,
константности, обобщенности, осмысленности, симультантности. В двигательной сфере –
отставание в освоении двигательных умений и навыков, их объема и качества. В
познавательной сфере – недостаточный темп и объем формирования зрительных
представлений как образов памяти об окружающем, отставание в освоении способов
познавательной деятельности с точки зрения их интериоризации. Освоение видов игр
слабовидящими дошкольниками происходит замедленными темпами, что связано с
недостаточным и бедным запасом знаний и представлений об окружающем,
определенными трудностями взаимодействия с предметно-объектным миром, снижением
общей и двигательной активности.
По темпу развития дошкольники с нарушением зрения могут быть
максимально приближены к развитию нормально видящих сверстников или
отставать от него.
Для детей с нарушением зрения характерен ряд особенностей личностного развития.
Возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в
структурных компонентах (интегративные психические и психологические образования)
личности. По степени риска развития вторичных нарушений в дошкольном возрасте
выделяются три группы психических и психологических образований.
Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития
вторичных отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е. адекватной потребностям
и возможностям слабовидящего ребенка социальной среды: психомоторные, сенсорноперцептивные, мнемические (представления как образы памяти), коммуникативные.
Нарушение зрения обуславливает возможность развития у дошкольников вторичных
нарушений:
- бедность чувственного опыта;
- малый запас и низкое качество зрительных образов-памятей (образов предметов и явлений
29
окружающего мира, экспрессивных образов эмоций, образов сенсорных эталонов,
движений и действий), вербализм представлений;
- недостаточность осмысленности чувственного отражения;
- отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических качеств,
координации, недостаточное развитие психической структуры «схема тела»;
- пассивность во взаимодействии с физической средой, малый запас предметнопрактических умений;
- недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.
Неадекватная позиция взрослых к личностным потребностям слабовидящего
ребенка способствует появлению таких вторичных нарушений, как:
- пассивность к новому, нерешительность, недостаточность познавательных интересов и
активности, отсутствие или слабое проявление любознательности;
- недостаточная сформированность социальных эталонов, пантомимическая пассивность,
неточность движений;
- некоторая стереотипность поведения и речи, слабое проявление реакции на что-либо
новое, слабость дифференцированного торможения и реактивной впечатлительности;
- недостаточная развитость внимания;
- недостаточное развитие наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления,
трудности овладения умственными действиями и операциями обобщения, сравнения,
группировки, классификации, абстрагирования и др.
Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений
вследствие слабовидения практически отсутствует (креативные и нравственные
интегративные психические образования), становление и развитие которых определяется
социальными факторами и не находится в действии прямого негативного влияния на
нарушения зрения. К развитию пассивной личности, личности с нереализованным
эмоционально-волевым потенциалом (бедный опыт волевого поведения) приводит
неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и потребностям ребенка,
проявляющаяся в негативных стилях воспитания и, прежде всего, по данным тифлологии
относительно слабовидящих, – гиперопека.
Для детей с нарушением зрения (слабовидящие дети, дети с амблиопией и
косоглазием) характерны некоторые особенности социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, физического и художественно-эстетического развития.
Особенностями социально-коммуникативного развития детей с нарушением
зрения выступают: трудности установления и недостаточный опыт социальных контактов с
окружающими, определенная зависимость проявления коммуникативных умений и
навыков от активности, адекватности, компетентности окружающего социума, трудности
эмоциональной отзывчивости в общении, трудности освоения двигательного компонента
умений и навыков общения, взаимодействия, игровой деятельности, пространственной
организации для его поддержания. Особенности социально-коммуникативного развития
слабовидящих детей обусловлены и недостаточным запасом представлений и знаний об
окружающей действительности, недостаточной социализацией как механизма
формирования и функционирования личности. Слабовидящим детям свойственна общая
пассивность и сниженный психоэмоциональный тонус.
Особенностями познавательного развития детей с нарушением зрения выступают:
суженый кругозор представлений, их низкое качество с позиции оценивания полноты,
дифференцированности, осмысленности, обобщенности образов; малая познавательная
активность; речь и уровень речевого развития (его достаточность или недостаточность)
оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее осмысленность,
целостность, последовательность, логичность выбора и осуществления познавательных
действий; чувственный этап познания, его компоненты имеют своеобразие в развитии и
требуют специального (прямого и опосредованного) педагогического сопровождения –
развитие зрительных умений и навыков, зрительного восприятия и представлений,
30
активизация и совершенствование способов осязания, обогащение слухового восприятия,
создание востребованной слабовидящим ребенком особой предметной среды,
побуждающей его к зрительной сенсорно-перцептивной, познавательной активности;
практические умения и способы познавательной деятельности формируются как способом
подражания, так и посредством прямого обучения; трудности целостного и полного
отражения предметного мира в его организации осложняют развитие познавательных
интересов, чувства нового, освоение предметных (причинных, пространственных,
логических) связей, что требует от взрослых умелого использования словесных методов
обучения и воспитания слабовидящих дошкольников; компенсация трудностей
познавательной деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития у
слабовидящих дошкольников процессов памяти, мышления, воображения, речи.
Особенностями речевого развития детей с нарушением зрения выступают:
своеобразие и трудности развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная
выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности освоения обобщающего
значения слов; трудности чувственного отражения, малая познавательная активность к
окружающей действительности осложняют развитие познавательной функции речи –
расширение представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях
действительности и их отношениях; речи слабовидящего ребенка присуща компенсаторная
функция, требующая целенаправленного развития.
Особенностями физического развития детей с нарушением зрения выступают:
недостаточный уровень физического развития (в узком значении) – несоответствие
антропометрических показателей (рост, масса тела, окружность грудной клетки)
средневозрастным показателям, ослабленное здоровье и недостаточная функциональная
деятельность дыхательной, сердечно-сосудистой, опорно-двигательной систем организма,
нарушение осанки, недостаточное развитие мышечной системы, низкий уровень
физических качеств: ловкости, координации, быстроты реакции, выносливости и др.;
бедный двигательный опыт, малый запас двигательных умений и навыков, своеобразие
формирования двигательных умений (прямое подражание невозможно), трудности и
длительность
формирования
двигательных
навыков
(особенно
двигательного
динамического
стереотипа),
неточность,
недостаточная
дифференцированность
чувственных образов движений, малый запас двигательных умений, трудности освоения
игр большой подвижности; трудности формирования навыков правильной ходьбы;
выраженное снижение двигательной активности, недостаточность умений и навыков
пространственной ориентировки.
Особенностями художественно-эстетического развития выступают: бедность
эстетических переживаний и чувств, своеобразие и трудности созерцания явлений природы,
ее предметов и объектов, малый запас и бедный опыт познания с эмоциональным
переживанием совершенства, красоты, выразительности и особенностей форм, облика и др.
предметов и объектов действительности, трудности формирования представлений о
созидательной, художественной деятельности человека, трудности формирования понятий
«красивый», «безобразный».
К особенностям развития зрительного восприятия при нарушениях зрения
следует отнести:
- медленный темп (в сравнении с нормально видящими сверстниками) развития процесса
зрительного восприятия;
- зависимость темпа развития от степени зрительной депривации;
- трудности развития механизмов зрительного восприятия: 2-го уровня функционального
механизма (функциональная деятельность высших отделов) вследствие слабости 1-го
уровня (зрительные функции); операционного и мотивационного механизмов восприятия;
- объем и качество овладения сенсорными эталонами и их системами, период становления
перцептивных действий у детей с нарушением зрения не совпадают с таковыми у
нормально видящих. Степень и характер нарушения зрения, выступая негативным
31
фактором, обуславливают разную временную характеристику длительности (растянутость),
малый объем и низкое качество составляющих операционный механизм восприятия;
- отставание и специфичность формирования представлений как образов памяти:
сенсорных, предметных, пространственных, социальных;
- неравномерность развития разных сторон зрительного восприятия, обеспечивающих
ориентировочно-поисковую,
информационно-познавательную,
регулирующую
и
контролирующую деятельность, обусловленная характером нарушения зрения;
- бедность чувственного опыта;
- возникновение особых сенсорно-перцептивных потребностей;
- трудности и длительность развития свойств восприятия, их низкий уровень и качество;
- несовершенство зрительных образов в условиях их спонтанного формирования;
- выраженная зависимость развития (успешность, отставание) зрительного восприятия от
социальных факторов, прежде всего, от коррекционно-педагогического сопровождения и
его соответствия особым сенсорным и образовательным потребностям ребенка с
нарушением зрения.
Социализация слабовидящего ребенка зависит от ряда факторов:
- особенностей социальной среды и условий жизнедеятельности в семье, ее
воспитательного потенциала;
- адекватности отношения взрослого социума ребенка к нарушению зрения, возможностям
(реальным и потенциальным) и потребностям (настоящим и будущим) слабовидящего
дошкольника, той ролью, которая ему отводится во взаимодействии, в познании;
- профессиональной поддержки семьи по вопросам развития и воспитания слабовидящих
детей;
- соответствия образовательной среды в ДОО особым образовательным потребностям
слабовидящего дошкольника в ее составляющих: сфера общения (область межличностных
отношений) в системе координат «взрослый – слабовидящий ребенок», «слабовидящий
ребенок – взрослый», сфера организации и обеспечения освоения слабовидящим
дошкольником различных видов деятельности, сфера создания развивающей предметнопрактической среды;
- уровня и направленности коррекционно-компенсаторного сопровождения развития
слабовидящего дошкольника.
В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) развитие самосознания и выделение образа
«Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Малыш начинает четко
осознавать, кто он и какой он. Внутренний мир ребенка начинает наполняться
противоречиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с
задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не
может не злиться на них из-за ограничений свободы.
По отношению к окружающим у ребенка формируется собственная внутренняя
позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интересом к миру
взрослых.
Активность и неутомимость малышей в этом возрасте проявляются в постоянной
готовности к деятельности. Ребенок уже умеет гордиться успехами своих действий,
критически оценить результаты своего труда. Формируется способность к целеполаганию:
он может более четко представить результат, сравнить с образцом, выделить отличия.
В этом возрасте ребенок воспринимает предмет без попытки его обследования. Его
восприятие
приобретает
способность
более
полно
отражать
окружающую
действительность.
На основе наглядно – действенного мышления к 4 годам начинает формироваться
наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий
ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто».
32
Как и в раннем возрасте, в 3-4 года преобладает воссоздающее воображение, то есть
ребенок способен лишь воссоздать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрослого.
Большое значение в развитии воображения играют опыт и знания ребенка, его
кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных
источников, реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша,
эмоционально насыщены и реальны для него.
Память дошкольника 3-4 лет непроизвольная, характеризуется образностью.
Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было
непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено.
Тем не менее то, что запомнилось, сохраняется надолго.
Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном
предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.
В эмоциональном плане сохраняются те же тенденции, что и на предыдущем этапе.
Характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние продолжает зависеть
от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми, поэтому характеристики, которые ребенок дает другим людям,
очень субъективны. И все же эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм.
В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников,
а затем косвенно контролироваться взрослыми.
Дети с нарушением зрения быстрее утомляются, медленнее переключаются на другой
вид деятельности, не могут сразу включится в работу. Для них характерна быстрая
утомляемость, отвлекаемость в работе, где необходимо участие зрения. Причиной
трудностей, связанных с развитием внимания может быть недостаточная организация
перцептивного поля, подборка физиологически оправданных стимулов. Поэтому очень
важно грамотно подходить как к организации, так и проведению коррекционной работы с
детьми. Ограничение времени также выявляет дефицит внимания, поэтому детям с
нарушением зрения необходимо дозирование времени, что также является одним из
условий развития внимания. Таким образом, при правильной организованной
коррекционно - развивающей работе с детьми (с учетом их возрастных, индивидуальных
особенностей, с учетом зрительных нарушений), с родителями, с педагогами, при
оправданных целях, средствах, содержании, методиках можно достичь хороших
результатов в развитии детей с нарушением зрения, их коррекции трудностей
психофизического развития, формирования адаптивных возможностей.
В работу по коррекции и развитию внимания детей с нарушением зрения необходимо
включать дыхательные упражнения, телесные упражнения и упражнения - растяжки,
упражнения для развития мелкой моторики рук, упражнения для релаксации и
визуализации, глазодвигательные упражнения, игры и упражнения для развития сенсорного
внимания.
Дети с косоглазием и амблиопией наибольшего успеха достигают в восприятии
величины предметов. Однако большинство этих детей имеют низкие показатели по таким
параметрам зрительного восприятия, как восприятие цвета, ориентировка в пространстве и
восприятие пространства. У них недостаточно сформированы предметные и временные
представления. Большое количество детей имеет слабые навыки восприятия сложных
изображений. Также большинство детей испытывает затруднения при анализе сложной
формы. У них слабо сформированы навыки модальной ротации.
В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) у большинства детей с косоглазием и
амблиопией уже достаточно сформированы навыки цветовосприятия и ориентировки в
пространстве. Большие трудности дети испытывают при восприятии формы. При
качественном анализе зрительного восприятия также выявляются проблемные зоны в
усвоении программного материала по следующим параметрам: восприятие сложной
формы, временные представления, ориентировка в пространстве, восприятие пространства.
33
По этим параметрам большое количество детей с косоглазием имеют невысокий уровень
развития зрительного восприятия.
Непроизвольность психических процессов сохраняется у детей и на пятом году
жизни. Однако важнейшими новообразованиями являются два: в основном завершение
процесса формирования активной речи и выход сознания за пределы непосредственно
воспринимаемой действительности.
Возраст 3 лет остался позади, дети стали более эмоционально устойчивыми, менее
капризными. Они начинают проявлять интерес к своим сверстникам как к партнерам по
игре. Мнение сверстника приобретает особую значимость. Поэтому желательно
организовывать формы взаимодействия детей, предполагающие сотрудничество, а не
соревнование. Отрицательная оценка, если она неизбежна, может прозвучать только в
ситуации индивидуального общения, когда ее никто, кроме самого ребенка, не слышит.
Мышление по-прежнему носит наглядно-образный характер. Средний возраст совершенно
особый по отношению как к предыдущему, так и к последующему. Самым эффективным
способом сделать информацию привлекательной для ребенка четырех-пяти лет является
«одушевление». В этом возрасте, как ни в каком другом, дети с удовольствием слушают
волшебные сказки.
В качестве резюме отметим самые важные с точки зрения обучения и развития
психологические особенности детей дошкольного возраста:
- мышление носит наглядно-образный характер;
- дети проявляют интерес к волшебным сказкам и легче воспринимают и запоминают
информацию, если она касается кого то живого.
Старший дошкольный возраст (5-6 лет). Ребёнок 5—6 лет стремится познать себя и
другого человека как представителя общества, постепенно начинает осознавать связи и
зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей.
В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения
формируется возможность саморегуляции, дети начинают предъявлять к себе те
требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так они могут, не отвлекаясь на
более интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки,
наводить порядок в комнате и т.п.). Это становится возможным благодаря осознанию
детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения.
В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о себе. Эти
представления начинают включать не только характеристики, которыми ребёнок наделяет
себя настоящего в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или,
наоборот, не хотел бы обладать в будущем («Я хочу быть таким, как Человек-Паук», «Я
буду, как принцесса» и т. д.). В них проявляются усваиваемые детьми этические нормы. В
этом возрасте дети в значительной степени ориентированы на сверстников, большую часть
времени проводят с ними в совместных играх и беседах, их оценки и мнения становятся
существенными для них. Повышается избирательность и устойчивость взаимоотношений с
ровесниками. Свои предпочтения дети объясняют успешностью того или иного ребёнка в
игре.
В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей гендерной
принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности
проявления чувств, эмоций, специфика гендерного поведения).
Существенные изменения происходят в игровом взаимодействии, в котором
существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. При
распределении детьми этого возраста ролей для игры можно иногда наблюдать и попытки
совместного решения проблем («Кто будет…?»). Вместе с тем согласование действий,
распределение обязанностей у детей чаще всего возникает ещё по ходу самой игры.
Усложняется игровое пространство (например, в игре «Театр» выделяются сцена и
гримёрная). Игровые действия становятся разнообразными.
34
Вне игры общение детей становится менее ситуативным. Они охотно рассказывают о
том, что с ними произошло: где были, что видели и т. д. Дети внимательно слушают друг
друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей.
Более совершенной становится крупная моторика. Ребёнок этого возраста способен к
освоению сложных движений: может пройти по неширокой скамейке и при этом даже
перешагнуть через небольшое препятствие; умеет отбивать мяч о землю одной рукой
несколько раз подряд. Уже наблюдаются различия в движениях мальчиков и девочек (у
мальчиков — более порывистые, у девочек — мягкие, плавные, уравновешенные), в общей
конфигурации тела в зависимости от пола ребёнка.
К пяти годам дети обладают довольно большим запасом представлений об
окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать
вопросы и экспериментировать. Ребёнок этого возраста уже хорошо знает основные цвета и
имеет представления об оттенках (например, может показать два оттенка одного цвета:
светло-красный и тёмно-красный). Дети шестого года жизни могут рассказать, чем
отличаются геометрические фигуры друг от друга. Для них не составит труда сопоставить
между собой по величине большое количество предметов: например, расставить по порядку
семь—десять тарелок разной величины и разложить к ним соответствующее количество
ложек разного размера. Возрастает способность ребёнка ориентироваться в пространстве.
Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут
заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20—25 мин вместе со
взрослым. Ребёнок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задаётся
взрослым. Объём памяти изменяется не существенно, улучшается её устойчивость. При
этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приёмы и средства.
В 5—6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет
ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств
(схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и
явлений. Возраст 5—6 лет можно охарактеризовать как возраст овладения ребёнком
активным
(продуктивным)
воображением,
которое
начинает
приобретать
самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя её. Образы
воображения значительно полнее и точнее воспроизводят действительность. Ребёнок чётко
начинает различать действительное и вымышленное.
Действия воображения — создание и воплощение замысла — начинают складываться
первоначально в игре. Это проявляется в том, что прежде игры рождается её замысел и
сюжет. Постепенно дети приобретают способность действовать по предварительному
замыслу в конструировании и рисовании.
На шестом году жизни ребёнка происходят важные изменения в развитии речи. Для
детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Дети начинают
употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными,
обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта,
универсам, спортивный клуб и т. д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей
разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий,
отношение людей к профессиональной деятельности. Дети учатся самостоятельно строить
игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и
косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать
состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты и сравнения.
Круг чтения ребёнка 5—6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики,
в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками,
с историей страны. Он способен удерживать в памяти большой объём информации, ему
доступно чтение с продолжением.
Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ребенка 5—6 лет. Это
связано с ростом осознанности и произвольности поведения, преодолением
35
эгоцентрической позиции (ребёнок становится способным встать на позицию другого).
Развивается прогностическая функция мышления, что позволяет ребёнку видеть
перспективу событий, предвидеть (предвосхищать) близкие и отдалённые последствия
собственных действий и поступков и действий и поступков других людей.
В старшем дошкольном возрасте освоенные ранее виды детского труда выполняются
качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов
ручного труда.
В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и
изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений,
персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов
эстетической оценки. Они эмоционально откликаются на те произведения искусства, в
которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния
людей, животных, борьба добра со злом. Совершенствуется качество музыкальной
деятельности. Творческие проявления становятся более осознанными и направленными
(образ, средства выразительности продумываются и сознательно подбираются детьми). В
продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведёт за
собой изображение).
Подготовительная к школе группа (6-7 лет) обладает устойчивыми социальнонравственными чувства и эмоциями, высоким самосознанием и осуществляет себя как
субъект деятельности и поведения.
Мотивационная сфера дошкольников 6—7 лет расширяется за счёт развития таких
социальных мотивов, как познавательные, просоциальные (побуждающие делать добро),
самореализации. Поведение ребёнка начинает регулироваться также его представлениями о
том, что хорошо и что плохо. С развитием морально-нравственных представлений
напрямую связана и возможность эмоционально оценивать свои поступки. Ребёнок
испытывает чувство удовлетворения, радости, когда поступает правильно, хорошо, и
смущение, неловкость, когда нарушает правила, поступает плохо. Общая самооценка детей
представляет собой глобальное, положительное недифференцированное отношение к себе,
формирующееся под влиянием эмоционального отношения со стороны взрослых.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной
сфере. С одной стороны, у детей этого возраста более богатая эмоциональная жизнь, их
эмоции глубоки и разнообразны по содержанию. С другой стороны, они более сдержанны и
избирательны в эмоциональных проявлениях. К концу дошкольного возраста у них
формируются обобщённые эмоциональные представления, что позволяет им
предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность
произвольной регуляции поведения — ребёнок может не только отказаться от
нежелательных действий или хорошо себя вести, но и выполнять неинтересное задание,
если будет понимать, что полученные результаты принесут кому-то пользу, радость и т. п.
Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника становится
менее ситуативным и чаще выстраивается с учётом интересов и потребностей других
людей.
Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребёнка со взрослым.
Дошкольник внимательно слушает рассказы родителей о том, что у них произошло на
работе, живо интересуется тем, как они познакомились, при встрече с незнакомыми
людьми часто спрашивает, где они живут, есть ли у них дети, кем они работают и т. п.
Большую значимость для детей 6—7 лет приобретает общение между собой. Их
избирательные отношения становятся устойчивыми, именно в этот период зарождается
детская дружба. Дети продолжают активно сотрудничать, вместе с тем у них наблюдаются
и конкурентные отношения — в общении и взаимодействии они стремятся в первую
очередь проявить себя, привлечь внимание других к себе. Однако у них есть все
возможности придать такому соперничеству продуктивный и конструктивный характер и
избегать негативных форм поведения.
36
К семи годам дети определяют перспективы взросления в соответствии с гендерной
ролью, проявляют стремление к усвоению определённых способов поведения,
ориентированных на выполнение будущих социальных ролей.
К 6—7 годам ребёнок уверенно владеет культурой самообслуживания и культурой
здоровья.
В играх дети 6—7 лет способны отражать достаточно сложные социальные события
— рождение ребёнка, свадьба, праздник, война и др. В игре может быть несколько центров,
в каждом из которых отражается та или иная сюжетная линия. Дети этого возраста могут по
ходу игры брать на себя две роли, переходя от исполнения одной к исполнению другой.
Они могут вступать во взаимодействие с несколькими партнёрами по игре, исполняя как
главную, так и подчинённую роль.
Продолжается дальнейшее развитие моторики ребёнка, наращивание и
самостоятельное использование двигательного опыта. Расширяются представления о самом
себе, своих физических возможностях, физическом облике. Совершенствуются ходьба, бег,
шаги становятся равномерными, увеличивается их длина, появляется гармония в движениях
рук и ног. Ребёнок способен быстро перемещаться, ходить и бегать, держать правильную
осанку. По собственной инициативе дети могут организовывать подвижные игры и
простейшие соревнования со сверстниками.
В возрасте 6—7 лет происходит расширение и углубление представлений детей о
форме, цвете, величине предметов. Ребёнок уже целенаправленно, последовательно
обследует внешние особенности предметов. При этом он ориентируется не на единичные
признаки, а на весь комплекс (цвет, форма, величина и др.). К концу дошкольного возраста
существенно увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к
меньшей отвлекаемости детей. Сосредоточенность и длительность деятельности ребёнка
зависит от её привлекательности для него. Внимание мальчиков менее устойчиво. В 6—7
лет у детей увеличивается объём памяти, что позволяет им непроизвольно запоминать
достаточно большой объём информации. Девочек отличает больший объём и устойчивость
памяти.
Воображение детей данного возраста становится, с одной стороны, богаче и
оригинальнее, а с другой — более логичным и последовательным, оно уже непохоже на
стихийное фантазирование детей младших возрастов. Несмотря на то, что увиденное или
услышанное порой преобразуется детьми до неузнаваемости, в конечных продуктах их
воображения чётче прослеживаются объективные закономерности действительности. Так,
например, даже в самых фантастических рассказах дети стараются установить причинноследственные связи, в самых фантастических рисунках — передать перспективу. При
придумывании сюжета игры, темы рисунка, историй и т. п. дети 6—7 лет не только
удерживают первоначальный замысел, но могут обдумывать его до начала деятельности.
В этом возрасте продолжается развитие наглядно-образного мышления, которое
позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных
средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных
предметов и явлений. Действия наглядно-образного мышления (например, при нахождении
выхода из нарисованного лабиринта) ребёнок этого возраста, как правило, совершает уже в
уме, не прибегая к практическим предметным действиям даже в случаях затруднений.
Возможность успешно совершать действия и классификации во многом связана с тем, что
на седьмом году жизни в процесс мышления всё более активно включается речь.
Использование ребёнком (вслед за взрослым) слова для обозначения существенных
признаков предметов и явлений приводит к появлению первых понятий.
Речевые умения детей позволяют полноценно общаться с разным контингентом
людей (взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми). Дети не только правильно
произносят, но и хорошо различают фонемы (звуки) и слова. Овладение морфологической
системой языка позволяет им успешно образовывать достаточно сложные грамматические
формы существительных, прилагательных, глаголов. В своей речи старший дошкольник всё
37
чаще использует сложные предложения (с сочинительными и подчинительными связями).
В 6—7 лет увеличивается словарный запас. В процессе диалога ребёнок старается
исчерпывающе ответить на вопросы, сам задаёт вопросы, понятные собеседнику, согласует
свои реплики с репликами других. Активно развивается и другая форма речи —
монологическая. Дети могут последовательно и связно пересказывать или рассказывать.
Важнейшим итогом развития речи на протяжении всего дошкольного детства является то,
что к концу этого периода речь становится подлинным средством, как общения, так и
познавательной деятельности, а также планирования и регуляции поведения.
К концу дошкольного детства ребёнок формируется как будущий самостоятельный
читатель. Тяга к книге, её содержательной, эстетической и формальной сторонам —
важнейший итог развития дошкольника-читателя.
Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью.
Развитие познавательных интересов приводит к стремлению получить знания о видах и
жанрах искусства (история создания музыкальных шедевров, жизнь и творчество
композиторов и исполнителей). Дошкольники начинают проявлять интерес к посещению
театров, понимать ценность произведений музыкального искусства.
В продуктивной деятельности дети знают, что хотят изобразить, и могут
целенаправленно следовать к своей цели, преодолевая препятствия и не отказываясь от
своего замысла, который теперь становится опережающим. Они способны изображать всё,
что вызывает у них интерес. Созданные изображения становятся похожи на реальный
предмет, узнаваемы и включают множество деталей. Совершенствуется и усложняется
техника рисования, лепки, аппликации.
Дети способны конструировать по схеме, фотографиям, заданным условиям,
собственному замыслу постройки из разнообразного строительного материала, дополняя их
архитектурными деталями; делать игрушки путём складывания бумаги в разных
направлениях; создавать фигурки людей, животных, героев литературных произведений из
природного материала. Наиболее важным достижением детей в данной образовательной
области является овладение композицией.
2.2.2. Психолого-педагогическая характеристика воспитанников
с общим
недоразвитием речи (ОНР)
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным
интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетикофонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие
состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи
(Филичева Т. Б.).
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены,
активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний,
звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой.
Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова
используются для обозначения разных предметов и явлений. Возможна замена названий
предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова,
лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен.
Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов,
времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое
развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и
воспроизведения слоговой структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка
возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и
глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых
предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые
38
нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении
грамматических
конструкций,
отсутствует
согласование
прилагательных
с
существительными, отмечается смешение падежных форм. Понимание обращенной речи
значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован
предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых,
растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и
основных цветов.
Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей
выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество
несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных
конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться
неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки
словообразования.
Ребенок
образует
существительные
и
прилагательные с
уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности
при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются
множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги,
допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными.
Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть
нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или
смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой
структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но
искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается
недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется
незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается
недостаточная дифференциация звуков [т—т'— с—с'—ц], [р—р'—л—л'] и т.д. Характерны
своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности
ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения.
Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах.
Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности».
Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоциональнооттеночных, уменьшительно-ласкательных). Отмечаются трудности в образовании
сложных
слов.
Кроме
того,
ребенок
испытывает
затруднения
при
планированиивысказывания и отборе соответствующих языковых средств, что
обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей
представляют сложные предложения с разными придаточными.
Вторичные нарушения речи: нарушение фонематического слуха и фонематического
восприятия, задержка в развитии речи, лексико-грамматические нарушения, общее
недоразвитие речи, дисграфия и дислексия, снижение уровня познавательной деятельности,
задержка психического развития, нарушения коммуникации, особенности личности.
Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой
особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической
активности.
Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР) – это нарушение процесса
формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная
способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного
39
состава языка. В речи детей с ФФНР отмечаются трудности процесса формирования
звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть
выражена в речи различным образом:
- заменой звуков более простым по артикуляции;
- трудностями различения звуков;
- особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.
Необходимо подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФНР является
несформированность процессов восприятия звуков речи. При ФФНР у детей нередко
нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика. Отмечается бедность
словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи.
2.2.3 Психолого-педагогическая характеристика воспитанников с задержкой
психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) – это темповое отставание развития
психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые
потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и
воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем
развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморегуляции
поведения, примитивностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе.
Дети с задержкой психического развития нуждаются в специально организованном
коррекционно-развивающем обучении и медицинском сопровождении.
Нарушения интеллекта у детей с задержкой психического развития носят легкий
характер, однако затрагивают все интеллектуальные процессы: восприятие, внимание,
память, мышление, речь.
Восприятие у ребенка с ЗПР фрагментарно, замедленно, неточно. Отдельные
анализаторы работают полноценно, однако ребенок испытывает трудности при
формировании целостных образов окружающего мира. Лучше развито зрительное
восприятие, хуже – слуховое, поэтому объяснение учебного материала детям с задержкой
психического развития должно сочетаться с наглядной опорой.
Внимание у детей с задержкой психического развития неустойчиво, кратковременно,
поверхностно. Любые посторонние стимулы отвлекают ребенка и переключают внимание.
Ситуации, связанные с концентрацией, сосредоточенностью на чем-либо, вызывают
затруднения. В условиях переутомления и повышенного напряжения обнаруживаются
признаки синдрома гиперактивности и дефицита внимания.
Память у детей с задержкой психического развития характеризуется мозаичностью
запоминания материала, слабой избирательностью, преобладанием наглядно-образной
памяти над вербальной, низкой мыслительной активностью при воспроизведении
информации.
У детей с задержкой психического развития более сохранно наглядно-действенное
мышление; более нарушенным оказывается образное мышление ввиду неточности
восприятия. Абстрактно-логическое мышление невозможно без помощи взрослого. Дети с
ЗПР испытывают трудности с анализом и синтезом, сравнением, обобщением; не могут
упорядочить события, построить умозаключение, сформулировать выводы.
Специфика речи у детей с задержкой психического развития отличается искажением
артикуляции многих звуков, нарушением слуховой дифференциации, резким ограничением
словарного запаса, трудностью произвольного контроля за грамматическим оформлением
речи, затруднениями построения связного высказывания, речевой инактивностью.
Личностная сфера у детей с задержкой психического развития характеризуется
эмоциональной
лабильностью, легкой сменой настроения, внушаемостью,
40
безынициативностью, безволием, незрелостью личности в целом. Могут отмечаться
аффективные реакции, агрессивность, конфликтность, повышенная тревожность. Дети с
задержкой психического развития часто замкнуты, предпочитают играть в одиночку, не
стремятся контактировать со сверстниками. Игровая деятельность детей с ЗПР отличается
однообразием и стереотипностью, отсутствием развернутого сюжета, бедностью фантазии,
несоблюдением игровых правил. Особенности моторики включают двигательную
неловкость, недостаточную координацию, часто – гиперкинезы и тики.
Особенностью задержки психического развития является то, что компенсация и
обратимость нарушений возможны только в условиях специального обучения и
воспитания.
2.2.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата.
Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном
параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Они могут
быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постнатального
созревания. Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным
параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям.
Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность.
Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на
ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и
речи препятствует развитию познавательной деятельности. Большую роль в нарушениях
познавательной деятельности у детей с церебральным параличом играют и речевые
расстройства.
Нарушения умственной работоспособности у детей с церебральными параличами
проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два
основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических
процессов, утомляемость, с другой — чрезвычайная раздражительность, плаксивость,
капризность. Дети с церебральным параличом стойко психически истощаемы,
недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному
напряжению.
Определенная роль в утяжелении указанных нарушений принадлежит социальным
факторам, в частности, воспитанию по типу гиперопеки. В результате может произойти
недоразвитие мотивационной основы психической деятельности. Они малоактивны при
выполнении любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задания, двигаться,
говорить. Их мыслительные процессы крайне замедленны.
Нарушения мыслительной деятельности проявляются в задержанном формировании
понятийного, абстрактного мышления. Несмотря на то, что у многих детей к началу
обучения может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержанное
формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное,
иногда искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано, в первую очередь, с
ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие
понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной
мере развитию интеллекта, общей стратегии познания.
Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой
деятельности.
По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне
разнородную категорию: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается
своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения.
41
Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные эмоциональные и
речевые расстройства. Эмоциональные расстройства проявляются в виде повышенной
эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям
окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная
лабильность сочетается с инертностью эмоциональных реакций.
Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это
проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием
уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная
незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в
бытовых и практических вопросах жизни. Причем, с возрастом эта диссоциация обычно
увеличивается. У ребенка легко формируются иждивенческие установки, неспособность и
нежелание к самостоятельной практической деятельности, так ребенок даже с сохранной
ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.
При нарушениях интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким
познавательным интересом, недостаточной критичностью.
Внимание детей с нарушением опорно-двигательного аппарата характеризуется
неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на
объекте. Недостатки внимания сказываются негативно и на процессах ощущения и
восприятия. Так как формирование образов окружающего мира осуществляется на основе
способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений, то
недостаточность психической сферы значительно снижает у детей качество знаний и
представлений об окружающем мире. Также недостатки памяти ведут к медленному
накоплению знаний и умений по учебным дисциплинам.
2.2.5. ИНЫЕ ЗНАЧИМЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Климатические особенности: Природно-климатические условия Среднего Урала
сложны и многообразны. Достаточно длинный весенний и осенний периоды. Процесс
воспитания и развития в детском саду является непрерывным, но, тем не менее, график
образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух периодов:
1) холодный период - образовательный: (сентябрь-май), составляется определенный режим
дня и осуществляется планирование непосредственно образовательной деятельности с
детьми в разнообразных формах работы;
2) летний период - оздоровительный (июнь-август), для которого составляется другой
режим дня, осуществляется оздоровительная и культурно-досуговая деятельность.
При планировании образовательного процесса во всех возрастных группах вносятся
коррективы в физкультурно-оздоровительную работу. Учитывая климатические и
природные особенности Уральского региона, непосредственно образовательная
деятельность по физическому развитию для детей в возрасте от 5 до 7 лет проводится на
открытом воздухе - один раз в неделю.
Прогулки с детьми в холодный период предусматриваются в соответствии с
требованиями СанПиН и режимом/распорядком дня. Рекомендуемая продолжительность
ежедневных прогулок составляет 3-4 часа. Продолжительность прогулки определяется в
зависимости от климатических условий. При температуре воздуха ниже минус 15ºС и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается.
Прогулки организуются 2 раза в день: в первую половину дня и во вторую
половину дня - после дневного сна или перед уходом детей домой. В условиях холодной
уральской зимы прогулка не проводится при t воздуха ниже -15С и скорости ветра более
15м/с для детей до 4-х лет; для детей 5-7 лет при t воздуха ниже -20С и скорости ветра
более 15м/с.
42
Географические особенности: МБДОУ расположено между улицами Сиреневый
бульвар и Панельная, в хорошей жилой зоне. По близости находятся такие социальные
объекты, как:
- парк Каменные палатки;
- городская детская библиотека № 20 и № 21;
- Гимназия № 176;
-общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 151;
- почтовые отделения № 92 и № 72;
- детская музыкальная школа № 13;
- центр эстетического воспитания детей «Лик» Кировского района.
В связи с этим особое внимание уделяется планированию образовательного процесса
с организаций экскурсий с детьми, которые способствуют социализации, а также
организации взаимодействия с социальными партнерами.
Демографические особенности – в связи с тем, что районе есть дети, которые
воспитываются в условиях семьи, в том числе дети в возрасте от 2 месяцев до 2 лет, в
МБДОУ осуществляет работу консультационный пункт в соответствии с Положением о
консультационном пункте МБДОУ.
Консультационный пункт создаётся для родителей (законных представителей)
воспитанников и детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет, посещающих и не посещающих
МБДОУ. Основными задачами консультационного пункта является:
- обеспечение единства и преемственности семейного и общественного воспитания;
- оказание психолого-педагогической поддержки и методической помощи родителям
(законным представителям) детей с ОВЗ;
- поддержка всестороннего развития личности детей с ОВЗ, посещающих и не посещающих
образовательные учреждения.
Консультативный пункт работает каждую среду с 16.00 до 18.00. Консультации проводят:
учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, музыкальный руководитель,
заведующий, старший воспитатель.
Данная информация, позволяет выстроить образовательный процесс в соответствии с
индивидуальными особенностями воспитанников детского сада.
Национально-культурные особенности: состав воспитанников и сотрудников
представлен по национальному признаку, также как в основном представлены жители
города Екатеринбурга (преобладают представители русской национальности, есть
представители татарской национальности). Особенностью осуществления образовательного
процесса является обеспечение условий для формирования у детей целостного
представления о взаимосвязи процессов, происходящих в мире, стране, регионе,
конкретном муниципальном образовании, и готовности включиться в практическую
деятельность по его развитию, представлений об истории Урала, Свердловской области и
города Екатеринбурга, овладение детьми конкретным видом культуры. Наша задача
раскрыть важнейшую особенность Урала, Свердловской области, города Екатеринбурга.
2.3. Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушением
зрения в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
2.3.1. Младенческий и ранний возраст. Слабовидящие и обучающиеся с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения).
В области социально-коммуникативного развития основной задачей
образовательной деятельности является создание условий для развития у слабовидящего
ребенка и обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) потребности в общении,
43
освоения им опыта социального взаимодействия, развития коммуникативной способности,
способности к невербальному общению, обеспечения его психического развития с
формированием картины мира, понимания себя за счет восприятия окружающих, развития
готовности к общению на следующем возрастном этапе.
1. В сфере развития речевого общения ребенка особое внимание обращается на
развитие и удовлетворение потребности слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в
общении и социальном взаимодействии.
С этой целью важно создавать социальную, коммуникативную среду с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), побуждающую
ребенка реагировать, воспринимать и усваивать взаимоотношения с ними на основе зрения,
тактильных, слуховых, проприоцептивных, осязательных систем, их комплекса.
Педагогический работник стремится развивать зрение и зрительное восприятие как способ
освоения невербальных средств общения, в непосредственно-эмоциональном общении с
ребенком актуализировать восприятие слабовидящим ребенком лица партнера по общению
с установлением контакта "глаза в глаза", развивать зрительный опыт отражения
мимических, жестовых проявлений педагогического работника (в том числе и искусственно
воспроизводимых), повышает способность к мимическим подражаниям. Педагогический
работник при этом:
стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу вербальной
коммуникации посредством собственной речевой активности: стремится комментировать,
описывать, сообщать о происходящем, вовлекать ребенка в обсуждение настоящих,
прошедших и предстоящих событий путем расширения опыта восприятия и действий с
различными предметами и игрушками. Педагогические работники должны проявлять
максимальную активность в организации речевых игр, совместных подвижных играх
(игры-забавы, игры-упражнения), ориентированных на познание (дифференциация)
ребенком своего тела, на развитие объединенного внимания, на развитие чувства взаимного
доверия, стимулирующих положительные эмоции;
стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения (дословесный
уровень), к своевременному освоению ребенком общения с помощью слов, понимая его
компенсаторное значение для социально-коммуникативного развития ребенка,
воспринимающего окружающее в условиях суженной сенсорной сферы. Он играет с
ребенком, используя игрушки и предметы, объективные свойства которых активизируют и
формируют сохранные сенсорные функции, при этом активные действия ребенка и
педагогического работника чередуются, учит действиям с предметами, создает предметноразвивающую среду для самостоятельных предметных действий, предметных игр,
поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметноманипулятивную активность, поддерживает и развивает способность к подражанию
(разные виды), поощряет его движения и действия, побуждает к передвижению в
пространстве к педагогическому работнику, инициирующему ситуацию общения.
Педагогический работник стремится вовлекать и расширять опыт слабовидящего ребенка в
речевых играх.
стимулирует у ребенка развитие позитивного представления о себе и
положительного самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в разных
видах детской деятельности, поддерживает зрительный способ контроля и регуляции
действий и движений. Особое внимание педагогический работник уделяет освоению
слабовидящим и с пониженным зрением ребенком культурно-гигиенических навыков,
овладению им умений и навыков самообслуживания.
Особое значение придается вовлечению слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка в социальные ситуации, побуждающие его к восприятию, проявлению различных
чувств (радости, интереса, удивления, огорчения).
2. В сфере развития социальных отношений и общения ребенка с другими
обучающими педагогический работник постоянно обращает зрительное внимание
44
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка на игры и действия других обучающихся,
называя их по именам и комментируя их занятия, вовлекая ребенка в игру, беседу.
Педагогический работник создает ситуации освоения слабовидящим и с
пониженным зрением ребенком опыта общения, коммуникативного и прямого
взаимодействия с другим ребенком, организуя их общее игровое поле, комментируя их
действия, умения и достижения; способствует развитию у ребенка доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для деятельности ребенка в
группе обучающихся, поощряет проявление интереса к другим детям, комментирует
происходящее.
3. В сфере развития игры педагогический работник выступает организатором
игрового поля, игровой среды ребенка в соответствии с его индивидуальнотипологическими особенностями развития, занимает активную позицию вовлечения
ребенка в соответствующую игровую среду, побуждает проявлять интерес к сюжетным
игрушкам и обучает игровым действиям, помогает и поддерживает стремление брать на
себя роли близких знакомых педагогических работников.
4. В сфере социального и эмоционального развития педагогический работник
корректно и грамотно проводит адаптацию слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка к Организации, учитывая не только привязанность ребенка к близким, но и
трудности и особенности формирования картины мира в условиях суженной сенсорной
сферы, привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и
содействия в период адаптации к новой среде. Педагогический работник, первоначально в
присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и
налаживает с ним эмоциональный контакт, дает возможность ребенку запомнить свой
голос, имя, приобрести опыт их узнавания. В период адаптации педагогический работник
следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный тесный контакт
с ребенком, деловое общение с родителями (законными представителями); предоставляет
возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим
Организации, не предъявляя к нему излишних требований.
Важно помочь слабовидящему ребенку освоить дифференциацию домашней
социально-предметной среды и Организации с постепенным и последовательным
расширением умений ее познания и самостоятельной, свободной ориентировки в ней.
Познавательное развитие. Слабовидящие и обучающиеся с пониженным
зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения):
1. В сфере познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для развития у ребенка потребности и интереса
во взаимодействии с миром предметов с помощью анализа информации, поступающей со
зрительного анализатор, ознакомления с явлениями и предметами окружающего мира,
овладения действиями с предметами (манипуляциями, по назначению, игровыми), развитие
познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей, повышение
роли зрения в познавательной деятельности, развитие зрительного восприятия как
познавательного процесса.
2. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник знакомит
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с предметами быта и игрушками, учит
узнавать их на расстоянии и контактно. Педагогический работник, актуализируя прием
подражания, стремится знакомить ребенка со способами использования окружающих
предметов, с их назначением и свойствами. Педагогический работник стремится повысить
активность и самостоятельность ребенка в освоении предметной окружающей
действительности в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий. Особое внимание
педагогический работник уделяет освоению ребенком зрительных ориентировочнопоисковых действий и умений, зрительную регуляцию и контроль, повышая способность в
45
собственной организации взаимодействия с предметным миром. Педагогический работник
владеет и умело пользуется сигнификативной функцией речи, выступая для ребенка
образцом точного обозначения предметов, их частей, деталей, свойств, признаков, действий
с предметами.
3. В сфере развития ощущений и восприятия педагогический работник создает
предметно-развивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных функций и
обогащение у ребенка чувственного опыта: развитие зрения и зрительного восприятия,
слуха и слухового восприятия, тактильных ощущений и осязания, обоняния, вкусовых
впечатлений. Педагогический работник стремится знакомить ребенка с предметами и
объектами, с формированием им полимодальных образов, помогает ему их осмысливать,
запоминать, припоминать, вспоминать.
Педагогический работник с особым вниманием относится к проявлению интереса
ребенка к свойствам предметов, комментирует соответствующие ощущения и восприятия,
помогает соотнести их с целостным представлением о предмете. Особое внимание уделяет
развитию предметности, константности, осмысленности и обобщенности зрительного
восприятия ребенка, создает ситуации совместного со слабовидящим и с пониженным
зрением ребенком целостного и детального рассматривания предметов и игрушек.
4. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей педагогический работник поощряет любознательность, исследовательскую
деятельность обучающихся, создавая для этого адекватно насыщенную предметноразвивающую среду, наполняя ее предметами, соответствующими сенсорным
возможностям и особым потребностям ребенка. Для этого можно использовать яркие по
цвету, привлекательные бытовые предметы и орудия, природные материалы, музыкальные,
звуковые, светящиеся, интерактивные игрушки, сенсорные предметы-активаторы, яркие
визуальные и тактильные книжки и картинки. Педагогические работники с особым
вниманием относятся к проявлению интереса слабовидящего ребенка к окружающему
предметному, природному миру, стремятся занимать позицию - "ребенок первооткрыватель
мира", к детским вопросам не спешат давать готовые ответы, разделяя удивление и детский
интерес, занимают позицию - "не делаю за ребенка то, что ему доступно сделать самому",
развивают у обучающихся чувство нового, способность выражать удивление, удовольствие,
интерес, сомнение в познании малоизвестного.
В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для развития речи, ее коммуникативной,
познавательной и компенсаторной функций у слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка в повседневной жизни; развитие разных сторон речи в специально организованных
ситуациях вербального общения, играх и занятиях:
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогический работник стремится
развивать речеслуховое восприятие слабовидящего и с пониженным зрением ребенка,
посредством "наговаривания" ребенку потешек, стишков, напевания песенок, обогащает
опыт и повышает речеслуховую его активность. Педагогический работник задает простые
по конструкции вопросы, побуждающие ребенка к активной речи; говорит с ребенком об
его опыте, событиях из жизни, его интересах. Педагогический работник помогает
слабовидящему ребенку соотносить чувственное отражение со словом.
Педагогические работники внимательно относятся к вербальному выражению
детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают
обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым
активную речь обучающихся. При этом не указывает на речевые ошибки ребенка, но
повторяет за ним слова правильно.
Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с ребенком, а
также создает условия для освоения им опыта общения с другими детьми.
2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям
книги, организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские стихи и побуждают к их
46
воспроизведению, стимулируют словотворчество, проводят специальные игры и занятия,
направленные на обогащение словарного запаса, развитие лексической стороны речи,
развитие грамматического, интонационного строя речи, на развитие планирующей и
регулирующей функций речи.
Художественно-эстетическое развитие. Слабовидящие и обучающиеся с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения). Основными задачами образовательной деятельности являются:
создание условий для развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему
миру; приобщение к музыкальной культуре:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру
педагогические работники вовлекают ребенка в процесс сопереживания по поводу
воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний. Педагогические
работники обращают внимание ребенка с позитивным реагированием на опрятность
одежды, чистоты и упорядоченности окружающего.
2. В сфере приобщения к музыкальной культуре педагогические работники создают
в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку
в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты
музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских, музыкальных
инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими предметами.
Педагогические работники вовлекают и поддерживают пение ребенка; поощряют
проявления эмоционального отклика ребенка на музыку, организуют, вовлекают ребенка в
выполнение музыкально-ритмических движений и упражнений.
3. В сфере приобщения к восприятию выразительности речи педагогические
работники создают условия в Организации и в групповых помещениях среду,
обогащающую опыт восприятия ребенком различных качеств звучащей речи (силы,
высоты, темпа и тембра), интонационной окрашенности речи, художественной
выразительности.
В области физического развития основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для повышения двигательной активности
ребенка, укрепления здоровья, охраны и повышения функциональной деятельности
сохранных анализаторов, развитие различных видов двигательных умений, ходьбы как
естественного способа передвижения в пространстве, освоение основ безопасного
поведения:
1. В сфере повышения двигательной активности педагогические работники
организуют и проводят различные виды массажа частей тела ребенка, гимнастические
упражнения, поддерживают инициативность ребенка в движениях. Педагогические
работники организуют предметно-пространственную среду таким образом, чтобы она
побуждала и обеспечивала ребенку безбоязненное, уверенное, самостоятельное
перемещение в ней доступным способом, как внутри помещений Организации, так и на
внешней ее территории, для удовлетворения естественной потребности в движении.
Педагогические работники создают музыкальную среду, повышающую инициативность
ребенка в музыкально-ритмических движениях и упражнениях. Обращаясь к ребенку, они
побуждают и способствуют освоению им опыта перемещения в пространстве на голос
человека. Особое внимание педагогические работники уделяют профилактике или
преодолению ребенком стереотипных движений.
Педагогические работники вовлекают ребенка в игры с обычными и звучащими
мячами, с яркими цветными лентами, предметами, стимулирующими развитие моторики, в
том числе и мелкой, рук, зрения в целом и отдельных зрительных функций.
2. В сфере укрепления здоровья обучающихся, охраны и повышения
функциональной деятельности сохранных анализаторов педагогические работники
организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной
гигиены, создают предметную, предметно-пространственную среду, предупреждающую
47
ослепление, зрительное напряжение, среду, безопасную для рук (пальцев, кожных
покровов) как органов осязания. Педагогические работники внимательно относятся к
охране (предупреждение воспаления, травм) и развитию функций зрения, органов слуха,
обоняния, осязания: контролируют, чтобы ребенок бодрствовал в очках (назначение врача),
чтобы очки не вызывали болевых ощущений, следят за чистотой оптики.
3. В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как
естественного способа передвижения в пространстве педагогический работник особое
внимание уделяет освоению ребенком "схемы тела", развитию способности
дифференцировать части тела, выполнять ими движения и двигательные действия;
способности действовать двумя руками с освоением умений хлопать в ладоши, брать
предмет двумя руками, держать по одному предмету в каждой руке, одной рукой
удерживать, другой - действовать. Педагогические работники стремятся к тому, чтобы
слабовидящий и с пониженным зрением ребенок осваивал двигательные умения в
соответствии с возрастом (поднимать и удерживать голову, поворачивать ее,
переворачиваться со спины на живот и наоборот, ползать на четвереньках, садиться, стоять
с поддержкой и без нее, ходить).
Особое внимание педагогические работники уделяют освоению ребенком различных
пространств Организации, группового помещения, участка с опытом движения в знакомом
пространстве, с преодолением препятствий (искусственных, естественных).
Важное место уделяется освоению ребенком умений правильной ходьбы.
Педагогические работники стремятся к развитию интереса к ходьбе, к обогащению
положительных переживаний, связанных с достижением цели посредством ходьбы.
4. В сфере формирования навыков безопасного поведения педагогические работники
создают в Организации безопасную, безбарьерную среду, а также предостерегают
обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности
не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования
деятельному исследованию мира.
2.4. Адаптивная коррекционно-развивающая программа для слабовидящих и с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами
и нарушениями зрения) обучающихся младенческого и раннего возраста:
коррекционно-развивающая программа для слабовидящих "Развитие зрительного
восприятия" (уровневая).
Цель педагогической деятельности: актуализация у слабовидящего ребенка
зрительного потенциала, совершенствование акта видения с повышением различительной
способности, освоения зрительного поведения, развитие зрительного восприятия как
познавательного процесса.
Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и
зрительного восприятия у слабовидящих обучающихся.
Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение в
условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния патогенного фактора в
период раннего детства могут выступать:
ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период
младенчества и раннего детства;
знание закономерностей сенсорного развития обучающихся в ранние годы жизни;
понимание сущностной характеристики нарушенного зрения;
знание особенностей развития и протекания зрительного восприятия при
нарушениях зрения.
Организационное обеспечение развития зрения и нарушенных зрительных функций
в детстве:
48
1. Целенаправленный подбор светооптических, оптофизических стимулов,
обладающих характеристиками, соотносимыми с возможностями нарушенного зрения с
позиции их различимости и предпочитаемости ребенком.
2. Обеспечение аморлярности и частотности попадания визуального стимула в поле
зрения ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию на
повторяющийся стимул и выработки реакции на новизну.
3. Саморегуляция действий педагогического работника со стимулом и движением,
активность педагогического работника, стимулирующего зрение ребенка, обеспечивающая
попадание оптотипа в "рабочую зону" (в зону видения) с ответной зрительной реакцией и
побуждающей движения глаз (глаза) ребенка.
4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью профилактики
наступления быстрого зрительного утомления на фоне значительного общего мышечного
напряжения.
5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционно-педагогических
приемов с целью становления акта видения, психофизиологического процесса (выработки
условно-рефлекторных связей), развития у слабовидящего ребенка потребности
использовать нарушенное зрение в жизнедеятельности, возникновение и становление
элементарных свойств восприятия: предметности и константности.
Стратегии работы с ребенком:
1. речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть четкой,
ясной для слухового восприятия ребенка. Педагогический работник должен владеть
точным лексическим значением слов, с помощью которых он комментирует зрительную
деятельность
ребенка
(познавательную,
ориентировочную,
коммуникативную,
двигательную);
2. педагогический работник с помощью макияжа подчеркивает черты своего лица;
3. педагогический работник предъявляет особые требования к своему облику:
украшения, детали одежды, ее цветность не должны привлекать зрительное внимание
ребенка, снижая познавательную активность, деятельность;
4. зрительные стимулы по компоненту сложности для зрительного восприятия
вводятся постепенно, с учетом повышения зрительных возможностей способностей;
5. следует предупреждать ослепление ребенка;
6. во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции на
прикосновения ребенка, ищущего поддержку;
7. педагогическому работнику следует проявлять терпение и уважительно
относиться к медленному темпу решения ребенком задач на зрительное восприятие;
8. в процессе занятия по развитию зрительного восприятия слабовидящего ребенка
педагогическому работнику важно поддерживать его бодрое психоэмоциональное
состояние, побуждать его к проявлению положительных эмоций и чувств;
9. перед занятием на развитие зрительного восприятия у ребенка должен быть
период свободного состояния с актуализацией отражения окружающего с опорой на другие
органы чувств;
10. в момент активизации зрительных ощущений, зрительного восприятия ребенка
следует снизить активность других сенсорных систем;
11. педагогический работник особое внимание уделяет организации развивающей
предметно-пространственной среды, в которой слабовидящий ребенок активно решает
задачи на зрительное восприятие - следует усилить контрастность и предупредить
зашумленность визуального пространства;
12. педагогический работник должен быть способен к регуляции своих движений и
действий в ситуациях привнесения объекта восприятия в поле зрения ребенка, организации
рассматривания ребенком объекта восприятия;
13. педагогический работник должен умело располагаться рядом с ребенком:
обеспечить ему доступность восприятия лица и (или) тонко координированных
49
выполняемых действий (для подражания ребенком), следить за тем, чтобы не перекрывать
частями своего тела объект восприятия, не выступать фоном для объекта восприятия.
Программные задачи:
Первый уровень.
Цели: актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация.
Обогащение опыта реагирования на зрительный стимул, находящееся в поле зрения.
Обеспечение формирования различительной способности и становления акта видения в
условиях патологического состояния зрительной системы и трудностей развития
зрительных функций.
Субъекты освоения 1-го уровня программы: младенцы группы риска по нарушению
зрения в степени слабовидения, обучающиеся раннего возраста со слабовидением высокой
степени.
Объективные показатели к освоению 1-го уровня программы:
1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном объеме.
2. Офтальмологические данные о сохранности зрения:
врожденные зрительные реакции:
поворот глаз и головы в направлении к источнику света;
зрачковая реакция - сужение зрачка при усилении света, и наоборот;
защитная реакция - зажмуривание глаз;
особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;
реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.
3. Параметры оценки достижений уровня:
поворот глаз в сторону стимула;
поворот глаз и головы в сторону стимула;
фиксации и увеличение их количества;
эмоциональные реакции ребенка на зрительное отражение действительности;
особое внимание к лицу и имитации лицевых жестов партнера по общению;
различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и искаженного
изображения;
узнавание лица матери (или лица человека, ухаживающего за ребенком).
Программные задачи 1-го уровня:
1. Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Активизация
мигательного рефлекса и зрительных реакций: зрачковой, защитной, поворот глаз и головы
к источнику света.
2. Обогащение опыта реагирования на визуальные стимулы разной модальности,
попадающие и фиксированные в поле зрения. Развитие подвижности глаз. Развитие
контрастной чувствительности в реагировании на меняющиеся контрасты: обогащение
опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного пятна на светлом фоне.
3. Обеспечение возникновения зрительно-моторной координации в системе "глаз рука": способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой (руками).
Обогащение опыта: реагирования на изменение местоположения стимула в
микропространстве - чуть шире поля взора; зрительных ориентировочных действий при
отражении двух стимулов, расположенных в поле взора на расстоянии друг от друга,
фиксации и слежения за световым стимулом, движущимся в глубину: приближение,
отдаление.
4. Развитие способности к цветоразличению, форморазличению, контрастной
чувствительности. Развитие способности к реагированию и проявлению интереса к
изменению цвета стимула, его величины. Развивать умения и обогащать опыт фиксации
предметов из разного положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя, стоя.
Развитие потребности и обогащение опыта восприятия лица человека, опыта имитации
мимических движений.
50
5. Развивать способность слежения за перемещением объекта. Способствовать
выработке содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул,
находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали,
вертикали, позднее - диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт
реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула,
изменяющего свое местоположение в микропространстве. Способствовать выработке
постоянной фиксации с прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве
объекта. Обогащение опыта ребенка прослеживать предметы из разного положения: в
положении лежа, сидя, стоя. Обогащение опыта слежения за движением собственных рук.
Развитие способности прогнозирования движения цели (объекта) и обогащение опыта в
организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации.
Упражнять в зрительном поиске спрятанной на глазах игрушки.
6. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении
поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся
стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации контрастных общему фону
объекта его деталей (глаза у куклы). Развивать ориентировочные действия при отражении
2-х стимулов, находящихся на расстоянии друг от друга и расположенных в поле зрения, на
его границе или за его пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по
горизонтали в поле взора объект. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого
объекта (погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к
эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию.
7. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре две
составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт
слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования
появления стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения за
перемещением объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без поворота
головы в сторону стимула. Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая
опыт попеременного перевода взора с объекта на объект и расположенных друг за другом в
глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающий возможность
зрительного отражения, своими различительными признаками привлекающие зрительное
внимание ребенка.
8. Обогащать опыт цветоразличения, способствовать развитию цветовосприятия.
Привлекать внимание ребенка к детской книжке, выступающей для него ярким цветовым
стимулом, наполненной простыми для различения формами.
Второй уровень.
Цели. Выработка устойчивости зрительных функций и развитие зрения как
интегрального свойства нарушенной зрительной системы. Уровень освоения ребенком
зрительных задач на обнаружение, на разрешение, на локализацию.
Субъекты освоения уровня: младенцы со средней и слабой степенью слабовидения и
обучающиеся раннего возраста со слабовидением высокой степени.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения с показателями
остроты зрения.
2. Способность фиксации (разной продолжительности) зрительных стимулов.
3. Способность к непродолжительному прослеживанию перемещающихся объектов.
4. Эмоциональная реакция в ситуации установления контакта "глаза в глаза",
проявление зрительного интереса к ярким объектам действительности.
5. Параметры оценки достижений уровня:
подвижность глаз, поисковое поведение;
устойчивость зрительной фиксации статичного и перемещающегося объекта в поле
зрения;
выраженные эмоциональные реакции на яркие, контрастные зрительные стимулы;
51
потребность в эмоциональном контакте "глаза в глаза", зрительный интерес к
рассматриванию лица, его мимике;
проявление способности к поисковому поведению, передвижению в пространстве
под контролем зрения;
проявление константности и предметности зрительного восприятия.
Программные задачи 2-го уровня:
1. Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее длительность; подвижность
глаз; способность прослеживать перемещающийся на близком расстоянии от глаз в
пространстве взора объект (расстояние от глаз - 40-50 см).
2. Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы: насыщенные
желтый, оранжевый, красный, зеленый цвета, обогащать опыт цветоразличения: обогащать
опыт реагирования на двухцветные (части и полярные по тону или светлоте) протяженные
в пространстве, но не выходящие за границы поля зрения предметы.
3. Побуждать к зрительным поисковым действиям и способствовать
эмоциональному реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного различения
ребенка) в виде их схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового поведения:
дотягивание до предметов и схватывание.
4. Развивать непрерывное взаимодействие зрительно-моторной системы, добиваясь
достаточно точного движения руки к предмету.
5. Развивать функциональные механизмы предметности и константности восприятия
игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения. Обогащать опыт
восприятия игрушек, действуя с ними в разных предметно-пространственных условиях.
Учить узнавать предметы: развивать умение переводить взор с целого на часть, с части на
часть по показу и называнию педагогическим работником. Обогащать опыт узнавания
предметов независимо от их расстояния до глаз, ориентации, месторасположения, статикодинамического состояния. Развивать ориентировочную реакцию на обращения типа: "Где
мяч?", "Где мишка?". Учить переводить взор с одного объекта на другой с целью сравнения
его по внешним признакам. Обогащать двигательный опыт освоения пространства на
основе и под контролем зрения. Развивать действия по перемещению предметов в разных
направлениях по горизонтали, вертикали и разных глубинных зонах: близко - далеко.
Обогащать опыт перемещения руки вперед-назад между двумя предметами, имеющими
протяженность, для достижения цели: схватить предмет. Развивать ориентировочную
реакцию на обращение типа: "Протяни руку и возьми...".
6. Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и
познавательной деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного способа
восприятия. Развивать умения и обогащать опыт: манипуляций с предметами, игрушками,
имеющими четкую простую форму контура и размер, доступный для захвата двумя руками
со зрительным контролем, схватывания, захвата-отпускания, перекладывания из руки в
руку, перешагивания препятствия, отбивания мяча рукой (руками), ногой, зрительного
поиска и нахождения полузнакомого предмета, находящегося в поле видимого обзора, для
освоения функциональных действий с ним. Поощрять и обогащать опыт эмоционального
реагирования на яркий, активизирующий и удерживающий взор предмет, проявление
интереса к манипулированию, предметному действию.
7. Способствовать познанию через крупную моторику, зрительный контроль и
регуляцию
движений
ближайшего
предметно-пространственного
окружения:
геометрических, кинетических и динамических свойств объектов.
8. Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов с
ориентацией и выделением пространственных свойств предметов: формы, величины,
ориентации в пространстве.
9. Развивать механизмы планирования действий в зрительно обозреваемом
пространстве и прогнозирования зрительных событий: продолжать развивать способность
прогнозирования направления движения цели и обогащать опыт в организации движений
52
глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Обогащать опыт: зрительного
поиска спрятанного "на глазах" предмета, переключения внимания с одного объекта на
другой, находящийся поблизости, переключения внимания с одного объекта на другой при
их расположении в разных плоскостях по глубине (ближе, дальше).
10. Развивать способность следить за движением рук(и) педагогического работника,
действующего рядом с ребенком. Расширять опыт связи "рука-предмет", развитие умений
устанавливать связи предмет-предмет.
11. Развивать умения и обогащать опыт узнавания: лиц близких и знакомых людей;
предметов быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно, дверь); часто используемых
игрушек (пирамидка, куклы, мячи, машинки). Развивать умения в узнавании предметов с
фиксацией и ориентированием на их признаки - цвет, величину, форму.
12. Развивать потребность в установлении контакта "глаза в глаза", обогащать опыт
эмоционального реагирования.
13. Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов, изображений. Обогащать
опыт решения задач: на обнаружение - развивать способность реагировать и обнаруживать
объект среди других минимального размера в соответствии со степенью нарушения зрения,
на разрешение - развивать способность видеть расстояние между объектами, на
локализацию - обогащать опыт реагирования, проявление интереса на смещение одной
части объекта относительно другой.
Третий уровень.
Цели. Актуализация форменного, предметного зрения, зрительного поведения на
основе ориентировочной и поисковой деятельности, обогащение опыта визуального
исследования окружающего. Развитие форменного зрения - способности различать форму и
величину предмета, способности узнавать и показывать части и детали объектов
восприятия.
Субъекты освоения уровня: слабовидящие раннего возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Наличие офтальмологической оценки показаний остроты зрения.
2. Проявления предпочтений в зрительном выборе: переключение внимания с одного
объекта на другой, предпочтение в схватывании и манипулировании цветными предметами.
3. Способность к цветовосприятию.
4. Непостоянная или постоянная фиксация примитивных манипуляций с
предметами, действий руками.
5. Попытки или рассматривание предметов и лиц, установления контакта "глаза в
глаза".
6. Активность в схватывании объектов при виде их.
7. Параметры оценки достижений уровня:
активное использование зрения в разных жизненных ситуациях;
способность к дифференциации зрительных образов и способность зрительного
узнавания предметов и объектов ближайшего окружения;
развитие зрительно-моторной координации (далее - ЗМК) как основы практических
действий;
познавательная активность на основе зрения;
эмоциональная отзывчивость на видимое окружение;
развитие невербальных средств общения.
Программные задачи 3-го уровня:
1. Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих движений глаз к
скорости движения стимула, увеличение длительности и угловой величины перемещения
стимула, на протяжении которого возможно прослеживание. Развивать инициативность
движений глаз, обогащая опыт, менять объекты фиксации и прослеживания,
сосредотачивая взор то на одном, то на другом предмете.
53
2. Обогащать опыт локализации и хватания предметов как основы овладения
пространством; отображения в действии местонахождения предмета, направлений и
расстояний, формы и величины предмета, его веса, плотности. Развивать ориентировочноисследовательские реакции на предмет и поисковое поведение - дотягивание до предмета и
схватывание, захват при выпадении предмета из рук.
3. Обогащать опыт размещения (заполнения) мелких предметов в очерченную
объемным по фактуре контуром круг, квадрат, треугольник. Учить выделять двигательнозрительным способом в пространстве очерченную (контурную) фигуру. Обогащать опыт
локализации границы (края) поверхности, в условиях ее полного заполнения без
пересечения контура. Обогащать опыт сосредоточения взора на объекте и выбор
направления движения руки и тела для схватывания объекта с разных сторон, справа слева, впереди - вверху.
4. Развивать дифференцировку по контрасту (темное - светлое) двух поверхностей
одной формы, и по форме - двух поверхностей одного цвета. Учить умению
последовательно заполнять две контрастные по цвету поверхности, две поверхности разных
форм мелкими предметами.
5. Формировать умения в раскладывании по горизонтали (позднее по вертикали)
объекты (предметы) с чередованием двух по цвету, форме, величине с постепенным
увеличением протяженности ряда.
6. Развивать способность выбирать и показывать объект, предмет по образцу во
множестве других: расположен по краю множества, в центре множества, затем свободное
расположение. Развивать умения соотносить и опускать в прорезь кубик в квадрат, шарик в
круг (величины практически соответствуют друг другу).
7. Развивать способность составлять целое из двух частей (объекты простейшей
формы).
8. Обогащать опыт в узнавании предметных изображений (картинок, игрушек и
предметов (объектов) ближайшего окружения). Формировать первичные обобщения и
представления: обобщенные образы, шарики - кубики, предмет - его изображение
(картинка), кошка - собака, обобщающие сенсорные понятия: красный - зеленый, синий желтый, черный - белый, большой - маленький, вверху - внизу, близко - далеко.
9. Формировать первичные представления о схеме собственного тела: уметь
показывать руки вместе и по отдельности, каждую ногу, делать движения головой вверхвниз, в сторону, двигаться с изменением направления, обогащать двигательный опыт
кистей, пальцев, глаз, стоп. Учить выделять (показывать) части тела на куклах, в
изображениях людей и кукол.
10. Способствовать развитию функциональных систем "глаз - рука", "глаз -нога".
Развивать моторику рук, дифференцированные движения большого и указательного
пальцев обеих рук. Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки: обогащать опыт
действий, когда рука ведет глаз, когда рука обеспечивает точное глазное слежение.
Обогащать опыт координированных движений и действий, точности и результативности
предметно-практической деятельности.
11. Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного слежения за
движением руки (рук). Способствовать овладению относительно тонкими действиями рук,
обогащению кинестетического чувства (положения и перемещения тела (частей тела) в
пространстве). Формировать зрительно-тактильно-двигательные связи в манипулятивной
деятельности. Обогащать опыт точного схватывания, захвата, перемещения предметов
разной формы, структуры, величины одной и (или) одновременно двумя руками, опыт
захвата предмета из любого положения на основе пространственной ориентации в
местоположении предмета и (или) на основе пространственной ориентации в структуре
предмета. Развивать элементарные умения выделять пространственные свойства предметов
(форма, величина, положение) для успешной регуляции хватательных и локомоторных
актов.
54
12. Обогащать опыт манипулирования двумя руками, выполнения подражательных
предметных действий. Способствовать пониманию речевых конструкций: "положи перед
собой, около", действий "положи на..., в..., за...". Развивать способность к деятельности с
несколькими предметами: "посади куклу на стул", подражание действиям педагогических
работников, прослеживание движущихся объектов.
13. Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и вертикальных
линий. Развивать способность раскрашивать поверхность, ограниченную контуром.
Развивать моторную память в сопряженных действиях рук и глаз. Развивать мышечную
выносливость и ритмичность в выполнении разных видов предметно-практической и
ориентировочно-исследовательской деятельности.
14. Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой, индивидуальными
предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету, рисунку, зрительному
ориентиру, величине, особенностям деталей) в меняющихся для ребенка условиях
восприятия (опознания). Побуждать инициативность в поиске, выборе личных вещей.
Обогащать опыт в показывании предмета в соответствии с его называнием.
15. Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве (ползание,
ходьба) к привлекательному объекту на основе сосредоточения и удерживания взора на
нем. Обогащать опыт самостоятельного, свободного преодоления (пересечения) знакомого
пространства на основе и под контролем зрения. Привлекать внимание к движущимся и
перемещающимся в пространстве объектам и предметам. Развивать способность
прослеживания направления движения объекта с переключением внимания на новое
направление перемещения (при его изменении).
16. Вырабатывать потребность в выполнении практического действия, достижении
цели: прокатывание мяча в воротики, катание мяча в руки партнера, отбивание руками
(рукой) подвешенного мяча. Обогащать опыт выполнения реального действия с предметом
без практического "нащупывания". Знакомить с предметами и действиям с ними,
восприятие которых затруднено из-за нарушения зрения в естественном опыте ребенка.
Обогащать опыт восприятия и узнавания движущихся (перемещающихся в пространстве)
объектов.
17. Развивать умения действовать по подражанию действиям педагогического
работника: предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей
функции, действия с объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание,
перемещение объекта с помощью натяжения тесемки, ленточки, действия с различными
застежками). Обогащать словарь за счет слов, обозначающих освоенные действия.
18. Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам окружения,
интерес или удивление при виде незнакомой игрушки, при исчезновении знакомой.
Повышать интерес к своему отражению в зеркале. Продолжать обогащать эмоциональный
опыт общения "глаза в глаза". Расширять восприятие экспрессии человеческих эмоций.
Обогащать эмоциональные реакции на происходящее: улыбаться на улыбку педагогических
работников, огорчаться на отрицательную экспрессию окружающих; радоваться,
удивляться, проявлять интерес к игрушкам, предметам быта, личного пользования.
19. Развивать интерес к рассматриванию книг, картинок, объектов познания.
Развивать умение подбирать парные картинки. Вызывать и поддерживать интерес к
книжным иллюстрациям.
20. Развивать умения зрительного выделения и показа частей, деталей объектов
восприятия (игрушки, предметы окружения), их точного обозначения с осмыслением
целостности образов восприятия. Развивать свойства восприятия: повышать его скорость и
объем, обогащать предметность и константность.
21. Побуждать обучающихся в предметно-практической деятельности, процессе
игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак,
например, "У куклы Маши в косичках красная ленточка".
55
2.5. Абилитационная программа дошкольной образовательной организации для
слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся.
Абилитационная программа реализуется службой ранней помощи.
Цель абилитационной программы: обеспечить слабовидящему ребенку равных со
зрячими детьми возможностей проживания периода раннего детства как ценности с
присвоением человеческих способностей, доступных возрасту, в семейной социальной
среде.
Достижение цели требует решения ряда задач.
Задачи реализации абилитационной программы:
- способствовать развитию у ребенка раннего возраста адаптивно-компенсаторных
механизмов, позволяющих в условиях суженной чувственной сферы познания и
взаимодействия с окружающим преодолевать известные трудности психомоторного,
физического, сенсорного, коммуникативного развития с достижением индивидуального, но
достаточного уровня готовности к самодеятельности, самореализации в среде
обучающихся;
- способствовать созданию в микросоциуме ребенка раннего возраста психологического
климата, обеспечивающего ему психоэмоциональное благополучие;
- способствовать повышению воспитательного потенциала семьи; развитие родителями
(законными представителями) педагогических компетенций, востребованных в воспитании
ребенка, освоение ими умений взаимодействовать с ребенком в системе координат "зрячий
- слабовидящий";
- обеспечить совершенствование профессиональных компетенций педагогических
работников Организации по вопросам взаимодействия, поддержки, сопровождения семьи
ребенка с нарушением зрения раннего возраста в условиях абилитации.
Принципы и подходы к формированию абилитационной программы соответствуют
методологии и требованиям Стандарта и содержательно соотносятся с принципами и
подходами, обозначенными в целевом разделе настоящей Программы слабовидящих
обучающихся и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными
расстройствами и нарушениями зрения). В то же время формирование абилитационной
программы имеет ряд дополнительных принципов и подходов, что обусловлено
пониманием связей между субъектами, ее реализующими:
принцип самоценности семейного воспитания слабовидящего и с пониженным
зрением младенца: семья рассматривается как важный, первый социальный институт
воспитания ребенка. Воспитательный потенциал семьи, семейная социокультурная среда
взросления ребенка выступают важнейшими факторами его физического, социальнокоммуникативного, речевого, познавательного, нравственного, творческого развития;
принцип развития: сущностная черта программы - развитие субъектов, ее
реализующих. Каждый субъект программы в рамках ее реализации имеет свою линию
развития, но общим эффектом выступает проживание ребенком этого периода детства с
присвоением опыта детской инициативности и самостоятельности в разных сферах
жизнедеятельности в естественных для него условиях - в домашней среде, в среде
любящего социума.
принцип сотрудничества реализуется в трех аспектах:
личностно-ориентированным подходом специалистов к взаимодействию со
слабовидящим и с пониженным зрением ребенком в рамках его психолого-педагогического
сопровождения;
гуманно-личностным взаимодействием специалистов с родителям (законным
представителям) и слабовидящего ребенка с актуализацией позиции партнерства;
достижение цели программы требует партнерства с тесным сотрудничеством
специалистов, ее реализующих.
56
принцип поддержки инициатив семьи предполагает предоставление семье права на
выбор абилитационных мероприятий. Родительская инициативность и активность в
развитии воспитательной функции семьи с приданием ей коррекционно-педагогической
направленности, в практическом решении вопросов личностного продвижения их
слабовидящего ребенка, в самосовершенствовании и самореализации в родительской роли
задает направленность их поведению и деятельности как воспитателей. Команда,
сопровождающая семью и ребенка, разрабатывая и реализуя стратегию и тактику этого
сопровождения, должна быть в курсе и ориентироваться на основные потребности,
установки, интересы родителей (законных представителей) в вопросах воспитания их
ребенка. В соответствии с этим деятельность специалистов с семьей включает в себя
диагностический компонент, а практической основой реализации программы в части
сопровождения семьи выступают данные диагностического изучения родительских
представлений, знаний, вопросов;
принцип образовательной направленности программы предполагает актуализацию
социально-средовых условий жизнедеятельности ребенка в семье с учетом его особых
образовательных потребностей;
принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на развитие ребенка
предполагает обеспечение преодоления им трудностей развития, обусловленных
негативным влиянием нарушенного зрения, формированием компенсаторно-адаптивных
механизмов, повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, физического развития.
Содержательная часть абилитационной программы включает следующие
разделы:
1. Квалифицированная поддержка семьи слабовидящего ребенка с повышением ею
воспитательного потенциала, в котором определяется содержание деятельности
Организации по видам оказания квалифицированной поддержки семьи ребенка раннего
возраста в рамках программы с целью повышения ею воспитательного потенциала как
условия развития ребенка в соответствии с его возрастными особенностями.
2. Квалифицированное психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего
обучающегося и с пониженным зрением (ранний возраст):
психолого-педагогическое сопровождение обучающегося с целью преодоления им
трудностей и специфических особенностей развития;
компенсаторно-развивающее сопровождение ребенка с целью своевременного
развития у него компенсаторно-адаптивных механизмов.
Характеристика планируемых результатов.
Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
1. Развитие аксиологического компонента (нравственно-ценностного, мотивационноценностного) воспитательного потенциала семьи в виде формирования родителям
(законным представителям) определенных ценностно-смысловых установок на воспитание
ребенка от рождения до семи лет с освоением системы родительских ценностей и
формированием родительских позиций, следование которым обеспечивает ребенку
становление и развитие интегративных психических и психологических личностных
образований, ассимилирующихся прижизненно в определенные личностные качества, с
преодолением трудностей в развития, обусловленных "слабостью" социальной среды, не
учитывающей особые образовательные потребности слабовидящих обучающихся.
2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала семьи
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с достижением гармонизации
внутрисемейных отношений как между родителями (законными представителями), так и в
детско-родительских отношениях. Родители (законные представители) стремятся уделять
ребенку достаточно внимания, времени; проводить совместный досуг; организовать
деятельность в детском обществе. В общении, во взаимодействии дают понять ребенку, что
57
его принимают таким, какой он есть. Родители (законные представители) стараются
употреблять такие выражения: "Ты самый любимый", "Мы любим, понимаем, надеемся на
тебя", "Я тебя люблю любого", "Какое счастье, что ты у нас есть".
Поведение родителей (законных представителей) строится на:
проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его настоящие и
будущие возможности; стремлении строить взаимоотношения с ним на взаимопонимании и
доверии;
стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: "Ты
молодец", "Я радуюсь твоим успехам", "Ты очень многое можешь";
рефлексии в предъявлении ребенку требований с предупреждением, с одной
стороны, чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований;
адаптации родителей (законных представителей) к "своеобразному, неадекватному"
проявлению постороннего социума к слабовидящему и с пониженным зрением ребенку с
выработкой устойчивой защитной реакции на подобные ситуации.
3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного потенциала
семьи.
Создание для ребенка домашних социально-средовых условий, имеющих
компенсаторно-развивающую составляющую в соответствии с его особыми
образовательными потребностями. К ним относится:
освоение зрячими родителям (законным представителям) умений взаимодействовать
с ребенком в системе координат "слабовидящий - зрячий", "зрячий - слабовидящий";
умение родителей (законных представителей) наполнять предметное пространство
ребенка с нарушением зрения: игрушками, предметами быта, книгами, познавательными
объектами;
умение родителей (законных представителей) особым образом организовывать
предметно-пространственную среду ребенка с целью повышения его мобильности, общей и
познавательной активности.
Родители (законные представители) ориентируются в особенностях развития
обучающихся с нарушениями зрения, имеют общие представления об их особых
образовательных потребностях в данный и последующие возрастные жизненные периоды, в
необходимых социально-педагогических условиях их удовлетворения.
Родители (законные представители) ориентируются в возрастных особенностях
ребенка.
Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения специалистами
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей
чувственного отражения действительности в условиях зрительной депривации: развитие
зрительно-моторной координации; сенсорное развитие с актуализацией осязательнозрительного и осязательно-зрительного способов отражения; моторное развитие с
освоением психического образования "схема тела"; развитие функций речи
(коммуникативной, познавательной, регуляторной) и освоением начал компенсаторной
роли в жизнедеятельности;
удовлетворение ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в том
числе сенсорных, потребностей, с проявлением способностей и умений ориентироваться в
ближайшей социально-предметной среде, инициативности и доступной самостоятельности
во взаимодействии с предметно-объектным миром в соответствии с возрастом и
индивидуальными возможностями, повышением двигательной активности с развитием
мобильности, освоением ряда предметно-практических умений;
продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными закономерностями
становления психомоторных образований, сенсорно-перцептивных (развитие восприятия,
его предметности), мотивационно-потребностных (потребностей в действиях с предметами
(в условиях их доступности для контактного восприятия), в общении с педагогическим
58
работником, аффективных образований (устойчивость эмоции интереса, развитие чувства
нового).
Содержание абилитационной программы.
Квалифицированная поддержка семьи ребенка с нарушениями зрения.
Направлениями и содержанием деятельности Организации в соответствии с видом
по оказанию квалифицированной поддержки семьи слабовидящего и с пониженным
зрением ребенка младенческого и раннего возраста в рамках Абилитационной программы
выступают:
Социально-педагогическое сопровождение семьи.
Реализуется деятельностью социального педагога в сотрудничестве с
тифлопедагогом.
Информационно-просветительское
направление:
правовое
просвещение
родителей (законных представителей) ребенка по вопросам законодательных прав
обучающихся с ОВЗ, обучающихся с инвалидностью. Одна из центральных задач
нормативно-правового просвещения родителей (законных представителей) - помощь
родителям (законным представителям) в принятии грамотного и адекватного особым
потребностям ребенка с нарушениями зрения решения о важности оформления
инвалидности (если она определяется).
Методы: консультации (очная, дистанционная формы), привлечение родителей
(законных представителей) к публичному обсуждению проблемы (общая направленность) в
малых группах заинтересованных лиц, беседы.
Диагностическое направление: изучение социального статуса семьи с целью
выявления ее особенностей с характеристикой воспитательного потенциала семьи по
данному параметру для уточнения стратегии и (или) тактики взаимодействия с семьей,
реализации абилитационной программы.
Изучение запросов семьи, касающихся разных сторон жизнедеятельности ребенка с
нарушениями зрения, с целью корректирования содержания профессиональной поддержки
семьи и профессионального сопровождения ребенка.
Методы: анкетирование родителей (законных представителей), беседы.
Организационно-педагогическое
направление:
расширение
социальных
контактов семьи. Оказание родителям (законным представителям) помощи в установлении
контактов с семьями, также воспитывающими ребенка с нарушениями зрения, имеющих
опыт воспитания ребенка с инвалидностью, с ОВЗ. Организация досуговых мероприятий
(детских, детско-родительских) с вовлечением и участием в них сопровождаемой семьи.
Знакомство (практическое, виртуальное) родителей (законных представителей) с
Организацией, изучением в них условий для получения образования детьми с нарушением
зрения.
Методы: практическое участие в разработке досуговых мероприятий; беседы с
родителями (законными представителями); консультации.
Психологическое сопровождение семьи слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка (реализуется педагогом-психологом).
Психотерапевтическое направление.
Психотерапия родителей (законных представителей) и других близких ребенку с
нарушениями зрения членов семьи (по их запросу). Деятельность педагога-психолога
направлена на преодоление родителями (законными представителями) состояния
эмоционально-личностного неблагополучия как ответной реакции на факт зрительной
депривации ребенка, на переживания о его настоящей и будущей жизни в обществе зрячих.
Методы: родительский тренинг, консультирования, просветительская работа.
Деятельностно-профилактическое направление.
Профилактика
негативных
межличностных
отношений,
выступающих
неблагоприятным эмоциональным фоном личностного развития ребенка.
59
Методы: "Детско-родительский" тренинг, тренинг "Активного слушания", тренинг
"Эмоционального реагирования", просветительская работа (мини-лекции и тематические
сообщения).
Консультативно-диагностическое направление.
Изучение, выявление стиля семейного воспитания ребенка с нарушениями зрения
для корректировки стратегии и тактики сопровождения семьи в повышении ею
аксиологического и когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного потенциала
семьи.
Методы: анкетирование, тестирование, наблюдение. Разработка поведенческой
Программы "Корректировка детско-родительских отношений и стиля семейного
воспитания".
Педагогическая деятельность Организации. Педагогическое сопровождение
семьи специалистами по вопросам развития и воспитания слабовидящих и с
пониженным зрением обучающихся.
Информационно-просветительское направление: информирование родителей
(законных представителей) об особенностях развития обучающихся с нарушениями зрения,
о возможных и допустимых сроках их возрастных достижений: затягивается развитие
зрительного поведения, зрительно-моторной координации в системах координат "глаз рука", "глаз - нога", освоение невербальных средств общения, развитие познавательной и
двигательной активности и умений, развитие образа "Я", саморегуляции, волевых
проявлений.
Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных
источниках (сайты, литературные источники) по вопросам развития и воспитания
обучающихся разных возрастных групп, особых образовательных потребностях этой
категории и условий их удовлетворения.
Методы: организация участия родителей (законных представителей) в
педагогических семинарах, в тематических родительских собраниях в Организации,
подготовка и предоставление родителям (законным представителям) информационных
листов, тематические беседы-консультации родителей (законных представителей), беседыобсуждения данных специальной литературы, совместный с родителями (законными
представителями) просмотр видеоматериалов о развитии обучающихся с их последующим
обсуждением, организация в социальных сетях обмена информацией.
Консультативно-диагностическое направление.
Информирование и консультирование родителей (законных представителей) по
вопросам индивидуальных особенностей развития ребенка на основе данных, полученных
специалистами
путем
анализа
и
обобщения
диагностических
результатов.
Консультирование семьи по вопросам родительской деятельности, подходов к воспитанию
ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей развития.
Методы: индивидуальные консультации семьи.
Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу
семьи).
Консультирование семьи по вопросам:
роли родителей (законных представителей) в ранней социализации ребенка с
нарушениями зрения: развитие привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта
общения с окружающими людьми;
самовоспитания родителей (законных представителей) в преодолении ими
трудностей эмоционального общения с ребенком;
особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями зрения,
педагогических условий и средств их удовлетворения;
организации предметной, предметно-пространственной среды жизнедеятельности
ребенка с обеспечением ему доступности для:
60
а) контактно-зрительного познания предметного мира в его разнообразии, освоения
действий с предметами;
б) самоорганизации, самореализации, проявлении инициативности в предметной
деятельности;
в) безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве; освоения навыков
предметно-пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности, свободного и
самостоятельного передвижения в знакомом пространстве;
г) развития зрительного поведения, восприятия;
д) актуализации и обогащения слуховых, тактильных, обонятельных,
проприоцептивных, зрительных ощущений и восприятий;
е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта, их доступность для
освоения им первичных навыков социально-бытовой ориентировки;
ж) выбора игрушек для ребенка с нарушениями зрения; рекомендаций предметнопространственной организации игровой зоны ребенка;
организации режима дня ребенка и специфика отдельных компонентов:
а) кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;
б) бодрствование, игры и занятия;
в) проведение прогулок;
г) семейный досуг;
д) особенностей физического развития:
е) физическое здоровье и физическое развитие;
ж) охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, осязания,
обоняния, вкуса, зрения), тактильных ощущений;
з) охрана и развитие зрения;
и) повышение двигательной активности, развитие мобильности;
к) освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;
л) развитие осанки, моторики рук;
м) подвижные игры для слабовидящих обучающихся;
особенностей речевого развития:
а) необходимые условия доречевого и речевого развития;
б) речедвигательные умения ребенка и как их развивать;
в) речевой слух ребенка;
г) чувственная основа речи ребенка;
д) речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника, социума;
е) словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;
ж) условия развития потребности в вербальном общении с окружающими,
потребности слушать речь окружающих;
з) речевая активность ребенка и как ее поддерживать;
и) книги для слабовидящих обучающихся и развитие речи ребенка;
обеспечения познавательного развития ребенка: организация познавательной
деятельности ребенка с нарушениями зрения, развитие им познавательных интересов:
а) зрительное восприятие как познавательная деятельность ребенка;
б) роль слуха и слухового восприятия для познания действительности;
в) познание действительности с опорой на осязание;
г) роль педагогического работника в познавательном развитии ребенка;
требования к речи педагогического работника как условие и средство освоения
ребенком знаний и первичных представлений об устройстве мира, жизненных проявлений
человека (ближайший социум), объектно-предметного наполнения окружающей
действительности;
д) роль книги в познавательном развитии ребенка и требования к их графике;
обеспечение социально-предметного развития:
61
условия и средства знакомства ребенка с предметами окружающей
действительности;
формирование предметных представлений (единичных и общих) у слабовидящего и
с пониженным зрением ребенка;
педагогические подходы и приемы к расширению знаний об окружающем мире;
музыка в жизни ребенка с нарушениями зрения.
Методы: тематические консультации, тематические информационные листы,
моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с обсуждением.
Интерактивное дидактико-ориентированное направление.
Помощь и поддержка родителей (законных представителей) в освоении умений
практического взаимодействия с ребенком с нарушениями зрения. В сфере практического
взаимодействия со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком педагогическому
работнику следует придерживаться позиций:
1. Нарушения зрения затрудняют, осложняют самостоятельное овладение и
выполнение практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой,
учебной).
2. Детям с нарушениями зрения часто требуется разумная, своевременная
практическая помощь окружающих.
3. Во взаимодействии приоритетным должно быть накопление у ребенка опыта
самостоятельности и инициативности в том, чем владеет и чем хочет овладеть.
Педагогическим работником следует знать:
приемы обучения ребенка движениям и действиям:
прием прямого обучения - "мои руки учат руки ребенка",
прием опосредованного обучения - "мои руки направляют движения рук ребенка, но
действует он сам";
двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;
требования к организации "рабочей зоны" предметной деятельности (игровой,
бытовой, познавательной), орудийных действий с обеспечением ее стабильности.
Требования к педагогическому работнику:
рефлексия и поведение (поведенческие реакции) педагогического работника в
общении с ребенком с обеспечением "субъект-субъектной" модели;
освоение педагогическим работником (ближайший социум ребенка) с нормальным
зрением определенного опыта зрительного восприятия окружающего в условиях
моделирования (специальные очки) зрительных нарушений, соотносимых со зрительными
возможностями ребенка;
практическое освоение родителями (законными представителями) умений
стимуляции и развития у ребенка зрительного восприятия;
в условиях взаимодействия педагогического работника и родителей (законных
представителей) путем практического проигрывания (моделирование ситуации или
реальная ситуация) родители (законные представители) осваивают игры с ребенком с
осознанием их разной направленности для развития и укрепления эмоциональной близости.
Игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия. Родители (законные
представители), осваивая игры этой направленности, осознают свою особую роль в
поддержании эмоционального благополучия слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка, как правило, испытывающего чувства страха в условиях изменения привычных
форм жизни. Эмоциональное благополучие ребенка (законные представители) должно быть
связано с ощущением им защищенности и чувства близости и доверия к педагогическому
работнику в ситуациях подобного рода.
Игры, привносящие в общение новизну и остроту ощущений.
Родители (законные представители), играми данной направленности, способствуют
развитию у ребенка чувства нового, восприятию и положительному принятию новых,
неожиданных, более сложных и насыщенных впечатлений извне.
62
Игры, ориентированные на развитие объединенного внимания ребенка и родителя.
Игры этой направленности помогают участникам осваивать опыт совместного
сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения, который, в свою
очередь, подготавливает основу для актуализации у ребенка потребности в партнерстве
познания предметов действительности.
Игры, стимулирующие речевое развитие ребенка.
Игры этой направленности обеспечивают своевременное развитие компенсаторных
механизмов, связанных с речевым развитием ребенка.
Игры, стимулирующие и побуждающие ребенка к подражанию.
В ходе этих игр ребенок осваивает опыт активных и разнообразных действий
руками. Учится подражанию.
Игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления, способствующие
развитию у слабовидящего ребенка слуходвигательной координации.
Игры на обогащения тактильных ощущений.
Психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего и с пониженным
зрением ребенка:
1. Психокоррекционное сопровождение. Направленность деятельности психологапедагога:
коррекция поведенческих реакций слабовидящего и с пониженным зрением ребенка
с аутичными чертами с развитием возрастных коммуникативных функций, произвольной
организации, преодоление ребенком преобладания стереотипной аутостимуляционной
активности над реально адаптивной;
коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено поражением
ЦНС (сочетанность нарушений).
2.
Компенсаторно-развивающее
сопровождение
учителем-логопедом
(тифлопедагогом) слабовидящего и с пониженным зрением обучающегося.
Компенсаторно-адаптивные программы разрабатываются с учетом результатов
тифлопедагогической диагностики ребенка. Организация реализует коррекционноразвивающую программу "Развитие зрительного восприятия" и частично компенсаторноадаптивные программы.
Рекомендации родителям (законным представителям):
в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые
вызывают цветовые стимулы, различные звуки и шумы, называть и описывать различные
предметы, с которыми он соприкасается или действует, которые видит, слышит;
познакомиться с основным содержанием коррекционно-развивающей программы;
в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить занятия,
аналогичные наблюдаемым занятиям специалиста по развитию зрения и зрительного
восприятия;
важно создать предметную среду, стимулирующую зрение ребенка и повышающую
его познавательную, ориентировочную, предметную деятельность на основе и под
контролем зрения.
2.6. Содержание образовательной деятельности по пяти образовательным
областям
2.6.1 Социально-коммуникативного развития слабовидящих и с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами
и нарушениями зрения) обучающихся.
Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий:
- для развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
- развития коммуникативной и социальной компетентности;
63
- развития игровой деятельности;
- обеспечения развития у слабовидящего ребенка адаптационно-компенсаторных
механизмов освоения социальных сред в их многообразии.
Для социально-коммуникативного развития слабовидящих обучающихся
важны следующие знания:
- имена, фамилии обучающихся группы, собственное имя, отчество, фамилия, имена,
отчества, фамилии родителей (законных представителей); элементарные знания о своем
имени (как и в каких ситуациях оно может звучать);
- элементарные правила вербального общения;
- названия базовых эмоций;
- точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям в совместных
играх;
- детские стихи, другие художественные произведения, в которых описываются
эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему;
- возможные опасные ситуации в быту, в разных видах деятельности, на улице, связанные с
наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
- препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации помещений, на
улице, способы их преодоления;
- возможное поведение педагогического работника, родителей (законных представителей),
предупреждающих об опасности;
- названия цветов, имеющих в жизнедеятельности сигнальное значение;
- ориентиры (зрительные, тактильные, слуховые, предметные) и их месторасположение,
обеспечивающие регуляцию и контроль движений, действий, ориентировку в помещении
Организации, на участке;
- источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;
- предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали, застежки;
- предметы мебели, их назначение, части и детали, способы их безопасного использования;
- предметы посуды, их назначение, части и детали, способы их безопасного использования;
- компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр, занятий на
ограниченной площади для безопасного и успешного их использования (одна рука
ощущает край, другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от края, от другого
предмета);
- на элементарном уровне - о роли зрения, значении очков в процессе общения с другими
людьми, для безопасного передвижения в пространстве, выполнения практических
действий;
- простейшие правила бережного отношения к очкам.
Для социально-коммуникативного развития слабовидящих обучающихся
важны следующие умения:
- обращаться по имени, имени-отчеству; уметь изменять знакомые имена для обращения в
определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание, деловое общение;
уметь читать и писать (печатать) свое имя, имена родителей (законных представителей);
- придерживаться последовательности правил организации вербального общения;
- рассматривать сюжетные, сюжетно-иллюстративные картинки, придерживаясь алгоритма:
а) Кто изображен? Как узнал (по одежде, по росту, прическе, по предметам)?
б) Что делает(ют)? Как определил (поза, выражающая действие, мимика, орудия
действия, обстановка, состояние одежды)?
в) Как относятся к тому, что происходит? Как узнал? (выражение лица, жесты, поза);
по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу, жесты;
выражать (показывать) базовые эмоции;
- обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности,
боязни;
64
- следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны, организатором
простой игры;
- расставлять мелкие предметы быта для занятий, игры на ограниченной площади,
используя компенсаторные способы выполнения действия;
- рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного
использования орудий труда, предметов быта, рассказывать об ориентире (что он
обозначает, из чего сделан, способ использования).
Для социально-коммуникативного развития слабовидящим детям важно
овладеть следующим:
- пониманием на элементарном уровне того, для чего человеку дается имя;
- опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия
собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и
другими детьми;
- первичными представлениями о социальных эталонах, информационно-опознавательных
признаках;
- опытом восприятия разнообразных сюжетных, иллюстративных изображений с
установлением причинно-следственных связей о событиях с ориентацией на внешний
облик, мимику, жесты, позу изображенных действующих лиц, опытом восприятия лиц
людей с разной мимикой;
- опытом коммуникативного общения с использованием культурно-фиксированных жестов;
- опытом быть ведущим колонны, организатором игр;
- опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования, рассматривания
объектов, опытом делового общения с педагогическим работником;
- опытом прямого взаимодействия с другими детьми;
- опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
- способностью к самовыражению в группе других;
- умениями соблюдать дистанции при передвижении в колонне, преодолевать известные
препятствия, делать остановки по слову педагогического работника, родителей (законных
представителей), использовать ориентиры в передвижении;
- опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или действия в нем;
- опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с ориентацией в
его предметно-пространственной организации;
- опытом ходьбы по пересеченной местности с преодолением препятствий, умением
сохранять равновесие, устойчивость позы;
- пониманием обращения педагогического работника, родителей (законных
представителей), предупреждающих об опасности.
Программные коррекционно-компенсаторньге задачи образовательной
области "Социально-коммуникативное развитие" с развитием у слабовидящего и с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения) ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения новых
социальных и предметных сред и удовлетворением особых образовательных потребностей
по направлениям педагогической деятельности.
Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и моторноповеденческого потенциала общения слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
1. Развитие невербальных средств общения через организацию и вовлечение слепого
ребенка в эмоционально насыщенные ситуации общения, взаимодействия, совместной
деятельности с педагогическим работником, другими детьми, побуждающие ребенка
проявлять чувства и эмоции и, тем самым, присваивать опыт их выражения. Обогащение
опыта восприятия слепым ребенком экспрессии (их способов) партнеров по общению
(ближайшего окружения) в ситуациях различных видов деятельности.
Педагогические работники стремятся в общении с ребенком предельно четко, но
насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение к происходящему,
65
используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные, в сочетании с
вербальными, выражения положительных эмоций (смех, междометия, восклицания
соответствующего порядка) и отрицательных эмоций (хныканье, имитация плача,
междометия, восклицания соответствующего порядка).
2. Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике, позах):
знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление, страх), развивать
элементарные умения, обогащать опыт их произвольного воспроизведения (по просьбе
педагогического работника) с помощью мимики, позы, жестов. Знакомство и разучивание
ребенком детских стихов, других художественных произведений, в которых ярко
описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к
происходящему, эмоционально-моторное поведение. Развитие умений и обогащение опыта
рассматривания
сюжетных,
сюжетно-иллюстративных
рельефных
рисунков,
изображающих человека с формированием элементарных представлений об
информационно-опознавательных
признаках
эмоций
(настроение),
социальной
принадлежности человека. Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг, к
обсуждению воспринятого.
Расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоционально-моторного
поведения посредством создания в Организации музыкальной среды, аудио среды,
актуальной и востребованной слепым ребенком.
3. Развитие вербальных средств общения посредством формирования звуковой
культуры речи, языковой компетентности общения как средства компенсации сенсорной
недостаточности в восприятии партнера по общению, развитие грамматической,
просодической сторон речи, обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков
взаимодействия.
Формирование навыков придерживаться правил общения, востребованных в
ситуации трудности или невозможности зрительного отражения:
обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации голоса
уточнить его местоположение относительно себя;
развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться прямо (если
человек находится на расстоянии, подойти к нему);
громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть
сообщения;
обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его
отношение к ситуации общения;
дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
4. Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к безопасному
передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения.
5. Расширение и уточнение представлений о социуме Организации, обогащение
опыта установления отношений с окружающими, расширение социальных контактов
(организация общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом
педагогических работников).
6. Формирование умений и навыков выполнения практических действий, операций
разных видов детской совместной деятельности, формирование представлений о
совместном характере действий, обогащение опыта их выполнения представлений; опыта
обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия
собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и
другими детьми.
7. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.
8. Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
9. Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение представлений
(общих) о внешнем облике родителей (законных представителей), братьев и сестер,
бабушки, дедушки в соответствии с возрастом.
66
10. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город,
деревня. Дом, квартира как жилье человека: общие представления о предметных объектах и
их пространственном расположении, организации пространства помещений (входная дверь,
прихожая, кухня, коридор, комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние
предметы и вещи, необходимые для жизни членов семьи. Формирование первичных
умений моделирования пространств.
11. Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных
представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных
действиях человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба, отдых,
бытовая деятельность. Развитие представлений о занятиях обучающихся. Обогащение
опыта сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека.
12. Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой
(комнатные растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и
деятельности человека для них.
13. Развитие у ребенка образа "Я" как субъекта общения
14. Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование
потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять
культурно-гигиенические нормы.
15. Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие
просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации
человеческого голоса. Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных
произведений (чтение артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний
героев. Развитие опыта участия в театрализованных играх (инсценировках).
16. Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения
(при наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими людьми.
Развитие опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта участника подвижных игр,
совместного выполнения трудовых операций, предметных игр с педагогическим
работником, другими детьми.
17. Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным
выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного
моторного поведения в ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в
соответствии с действиями партнера. Обогащение опыта самовыражения в
театрализованных играх, инсценировках.
18. Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах (ситуациях
общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта обращения по имени,
имени и отчеству к ближайшему окружению.
19. Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки
шеститочия).
Социально-предметное развитие. Обеспечение объектно-предметной, предметнопространственной адаптации ребенка с нарушениями зрения в образовательной среде
Организации: помочь приобрести знания, полимодальные представления, освоить опыт
практического взаимодействия с предметными объектами образовательного пространства,
развивать смысловую и техническую стороны предметной деятельности, развивать умения
и навыки их использования:
Бытовые объекты мест жизнедеятельности обучающихся: предметы мебели
групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и
туалетной комнат; предметы посуды (столовые, кухонные), предметы и объекты кухни,
моечной.
Содержание знаний: предметы частого использования ребенком - знать название
целого, частей, деталей, назначение; остальные предметы - название и назначение; знать
название помещений; знать названия одежды и обуви.
67
Содержание умений и навыков: сесть, встать с- и рядом с-, отодвинуть, задвинуть,
подвинуть стул; выдвинуть и задвинуть ящик стола, поставить (положить) что-либо на
столешницу, показать ее края; открывать и плотно закрывать дверцы шкафов, тумбочек с
правильным захватом ручки; застелить (положить подушку, разложить одеяло, покрывало)
постель; повесить на-, снять одежду с крючка, положить, взять с полки; узнавать и называть
предметы собственной одежды, различать и узнавать отдельные предметы одежды других;
повесить на-, снять с крючка полотенце, вытереть им лицо, руки; открывать и закрывать
кран, подставлять руки (для умывания), емкость под струю воды, уметь выливать из
емкости набранную воду; брать, правильно захватывать и использовать по назначению
(выполнять орудийное действие) предметы посуды (чашку, ложку, вилку), брать двумя
руками, удерживать в правильном положении и ставить на поверхность перед собой
тарелки разной формы: "глубокая", "мелкая", блюдце; надеть, снять одежду, обуть, снять
обувь. Владеть основными культурно-гигиеническими умениями и навыками, навыками
самообслуживания.
Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство): пол,
стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог, потолок; напольные покрытия
(околодверные коврики, ковровая дорожка, палас); предметные объекты, организующие
связь между пространствами - лестничные пролеты: ступени, площадка, ограждение,
перила.
Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны.
Содержание умений: открыть, закрыть дверь; умения и навыки подниматься и
спускаться по лестнице.
Предметы
и
объекты,
обеспечивающие
индивидуально-личностные
проявления слабовидящего и с пониженным зрением ребенка посредством предметнопрактических действий в игровой деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в
познавательной деятельности, в двигательной деятельности, в продуктивной деятельности,
трудовой деятельности.
Содержание знаний: знать название предмета, его частей и деталей, их назначение
для деятельности; способ использования, его название; основные признаки, по которым
предмет легко опознаваем. Содержание умений и навыков: действия с дидактической
игрушкой, с сюжетной игрушкой; умения перелистывать страницы книги; орудийные
действия.
Развитие трудовых действий и деятельности:
1. Формирование точных умений и способов выполнения практических действий трудовых операций в соответствии с видом труда; развитие зрительно-моторной
координации в системе "глаз - рука", моторики рук; развитие умений и опыта зрительного
контроля в практической деятельности. Формирование умений выполнять точные
движения и действия руками, кистями, пальцами, востребованных в выполнении трудовой
операции. Развитие способности к организации собственной практической деятельности по
подражанию педагогическому работнику.
2. Развитие культурно-гигиенических умений и навыков: формирование знаний и
представлений о предметах, необходимых для личной гигиены; формирование точных,
дифференцированных умений и навыков выполнения действий; формирование
компенсаторных способов (в том числе алгоритмизация) выполнения утилитарных
предметных действий; формирование представлений о частях тела и их функциональных
возможностях; обогащение сенсорного опыта.
3. Развитие знаний и представлений:
о собственной трудовой деятельности, видах труда: "Что такое самообслуживание?",
"Что значит труд в природе, труд в быту?"; формирование знаний и умений
придерживаться алгоритма трудовых операций для достижения результата; развитие опыта
зрительных ориентировочно-поисковых, регулирующих и контролирующих движений глаз,
68
востребованных необходимостью выполнения цепочки действий (на этапе подготовки к
выполнению деятельности, на основном этапе (труд), на этапе оценки результата труда);
о труде педагогических работников: знакомить детей с видами труда работников
Организации с освоением опыта посильного участия в труде, с их значением для жизни
человека; уточнять представления об орудиях труда, основных трудовых операциях, о
внешнем облике (специальная одежда) трудящегося.
Воспитание ценностного отношения к труду: собственному - способствовать
повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к труду
педагогических работников.
Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в
предметно-пространственной среде образовательной Организации:
1. Формирование и развитие предметно-пространственных представлений об
организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в образовательной
организации, умений и навыков их осваивать в соответствии с назначением. Расширение и
уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций, связанных при
нарушениях зрения с наличием препятствий в предметно-пространственной среде; развитие
знаний о способах безопасного поведения в различных видах детской деятельности
(трудовой, продуктивной, двигательной, музыкально-художественной); обогащение опыта
преодоления естественных и искусственно созданных препятствий в условиях нарушенного
зрения; формирование компенсаторных способов выполнения орудийных действий;
обучение правилам безопасного передвижения в подвижной игре; формирование умения
при движении останавливаться по сигналу педагогического работника; формирование
умения и обогащение опыта соблюдения дистанции при движении в колонне;
формирование элементарных знаний о противопоказаниях для здоровья (зрения),
связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование представлений об
ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении действий и
движений, формирование умений их использовать.
2. Формирование вербальных умений и навыков обращения к педагогическому
работнику за помощью в ситуации чувства опасности, боязни. Обогащение опыта
рассказывания о способах безопасного преодоления естественных препятствий,
безопасного использования предметов быта, об ориентире (что он обозначает, из чего
сделан, способ использования).
3. Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу педагогического
работника, передвижения в пространстве и выполнения действий с использованием
ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности, с преодолением естественных
препятствий, сохранения равновесия, устойчивости позы.
4. Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта,
изменение предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации. Формирование
первичных представлений о звуках и цвете объектов, имеющих сигнальное значение для
поведения в пространстве: сигналы для безопасности пешеходов, сигналы, издаваемые
транспортом, для регуляции движений.
Развитие личностной готовности к обучению в образовательной организации:
1. Воспитание положительного отношения к формированию культурногигиенических навыков, потребности в самообслуживании как будущего обучающегося.
Формирование первичных представлений об образовательной организации как предметнопространственной среде обучающихся. Развитие знаний и представлений об учебном
классе, его предметно-пространственной организации: парта обучающегося, расстановка
парт в классе; стол педагогического работника, его местоположение относительно входа,
парт обучающихся; шкафы, стеллажи для учебников и учебных пособий.
2. Развитие умений и навыков передвижения в пространстве, моделирующем
учебный класс, формирование навыков моторного поведения будущего обучающегося за
партой: подойти к парте с нужной стороны, отодвинуть стул от стола так, чтобы удобно
69
было сесть за парту, сесть на стул (регуляция и координация движений в ограниченном
предметами пространстве) правильно, без излишнего шума, встать со стула и выйти из-за
парты. Развитие интереса и обогащение представлений о поведении обучающихся в
учебном классе, в образовательной организации: рассматривание картинок, иллюстраций,
слушание литературных произведений. Развитие игровых умений в сюжетной игре "В
школу".
3. Формирование общих представлений о школьно-письменных принадлежностях,
предметах, необходимых ученику.
4. Формирование первичных представлений о школьном социуме, внешнем облике
обучающегося. Расширение опыта слушания тематических литературных произведений,
опыта режиссерских игр. Развитие общих представлений и первичных навыков вербальной
коммуникации, делового общения в системе координат "учитель - ученик", "ученик учитель", "ученик - ученик".
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях
непосредственно образовательной деятельности
с обеспечением социально-коммуникативного
развития слабовидящего обучающегося и с
пониженным зрением:
- дидактические игры, игры-занятия на развитие
зрительного, слухового восприятия, словесные
игры на формирование представлений и
развитие знаний о мимике, жестах, позах;
представлений о человеке, сферах его
деятельностей;
- труд;
игры-тренинги
на
коммуникативную
деятельность;
игры:
сюжетные,
театрализованные,
драматизации, подвижные;
- познавательно-занимательная деятельность:
рассматривание иллюстративных материалов,
слушание
чтения,
беседы,
обсуждение,
экскурсии в Организации, наблюдения за трудом
педагогических работников;
физические упражнения: статические; на
равновесие с сохранением позы; на моторику
рук, кистей, пальцев; в ходьбе в группе.
2. Виды детской деятельности в условиях
образовательной деятельности, осуществляемой
в режимных моментах с актуализацией
социально-коммуникативного
развития
слабовидящего обучающегося и с пониженным
зрением:
- самообслуживание;
- спонтанные игры: предметные, сюжетноролевые;
- спонтанная двигательная деятельность: игры с
другими детьми в мячи, с использованием
другой атрибутики;
- спонтанная познавательная деятельность:
рассматривание книг, альбомов, иллюстраций;
- деятельность и взаимодействие обучающихся
на прогулке: предметно-практическая, игровая,
коммуникативная (свободное общение).
70
2.6.2. Познавательное развитие слабовидящих и с пониженным
зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами
и нарушениями зрения) обучающихся.
Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий:
- для развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей обучающихся;
- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности;
развития адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности,
осуществляемой в условиях слабовидения.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Познавательное развитие" с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности, с
освоением новых социальных и предметных сред познавательной деятельности в ее
компонентах: способы приема, переработки и хранения информации, аффективномотивационной сферы познавательной деятельности: познавательной активности и
интересов, чувства нового и удовлетворение особых образовательных потребностей по
направлениям педагогической деятельности.
Обогащение чувственного опыта с повышением способности к тонкой
дифференциации зрительных ощущений, развитием осмысленности зрительного
восприятия:
1. Расширение чувственного отражения и практического взаимодействия с
предметами и объектами действительности, наполняющими предметную среду мест
жизнедеятельности и познавательной активности.
2. Способствовать формированию слабовидящими дошкольниками сенсорных
эталонов "форма", "цвет", "величина", "пространство".
3. Развивать зрительно-двигательные обследовательские действия. Развивать умения
и обогащать опыт решения перцептивно-познавательных задач, востребованных в
продуктивной и исследовательской деятельности. Создавать ситуации и побуждать
обучающихся к точному словесному обозначению зрительных образов восприятий,
использованию словесных определений свойств предметов (круглый, синий). Развивать у
ребенка умение в ситуациях рассматривания предметов или изображений с подключением
осязания формировать полные, точные, детализированные и дифференцированные образы
восприятия, учить устанавливать связи "целое - часть", развивать способность к аналитикосинтетической деятельности в процессе восприятия, обогащать опыт зрительного
опознания.
4. Обогащение слуховых, тактильных ощущений, слухового восприятия и осязания
как способов чувственного познания окружающего. Обогащение опыта взаимодействия с
предметами из разных материалов, разной фактуры, разных форм, величин.
5. Развитие пространственного восприятия, умений отражения и воспроизведения
пространственных отношений, формирование умений и навыков пространственной
ориентировки как операционального компонента познавательной деятельности.
6. Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на восприятие,
речевые игры; игры-упражнения на развитие моторики рук, повышение тактильных
ощущений, развитие осязания. Стимуляция зрительных функций: повышение способности
к форморазличению, цветоразличению, контрастной чувствительности, подвижности глаз,
устойчивости взора и фиксации.
Предметно-познавательное
развитие,
повышение
перцептивноинтеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания:
1. Развитие широких интересов к предметному миру, формирование понимания того,
что мир наполнен различными предметами, нужными для жизни человека, важными для
человека. Развитие осмысленности восприятия.
71
2. Развитие умений познавать предмет как объект действительности,
ориентироваться в разнообразии предметного мира:
а) знать название предмета, его частей и деталей;
б) уметь обследовать предмет с построением структурно-целостного образа,
определением его формы, величины, цвета, материала;
в) уметь узнавать предмет по частям и деталям, с изменением пространственных
характеристик;
г) уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом.
3. Развитие потребности, интереса к рассматриванию предметных, сюжетных,
иллюстративных изображений. Формирование рациональных и эффективных способов
зрительного рассматривания изображений: обведение взором контура, организованное
скольжение взором по всей плоскости изображения, остановка и фиксация взором деталей,
частей, актуализация воспринимаемых признаков.
4. Формирование представлений о предметах и объектах действительности с
формированием целостных, детализированных, осмысленных образов, развитие
способности устанавливать родовые, причинно-следственные связи. Развитие опыта
актуализации представлений в познавательной деятельности. Совместного с
педагогическим работником обогащение опыта обсуждения, какой предмет на ощупь, по
форме, звучанию, величине, по твердости, цвету, на что похож.
5. Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности:
формирование действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами
обихода, объектами познавательной деятельности; развитие орудийных действий;
формирование действий предметно-пространственной организации "рабочего поля":
умения взять предмет из определенного места, положить предмет на определенное место,
расположить объект перед собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный,
вертикальный). Развитие моторики рук, кистей, пальцев: формы движений и действий,
силы, ловкости, выносливости. Развитие зрительно-моторной координации, как
операционального компонента познавательной деятельности.
6. Повышение способности действовать по подражанию.
7. Расширение знаний о предметном мире в его многообразии, обогащение опыта
предметных игр, знакомство с предметами действительности, малодоступными детям для
повседневного использования, слушание и разучивание детских стихов о предметах и
объектах действительности.
8. Обогащение опыта организации и создания предметных сред: опыт предметнопространственной организации игрового поля, мест самообслуживания, рабочего места
познавательной деятельности; создания новых предметных сред: конструирование,
аппликация.
Формирование картины мира с развитием реальных полимодальных образов
его объектно-предметного наполнения и освоением опыта установления связей:
формирование целостных представлений об объектно-предметных, предметнопространственных ситуациях быта (умывание, обед), игры (предметная игра, ролевая игра),
познавательных занятий, продуктивной деятельности с развитием способности к
аналитико-синтетической оценке происходящего, его предметной организации, осмысления
своего места, своих возможностей.
Формирование основ организации собственной познавательной деятельности в
окружающей действительности: развитие интереса к рассматриванию книг и картинок
(предметные, сюжетные изображения). Обогащение опыта конструирования (разные виды).
Расширение опыта дидактических игр, развивающих предметность восприятия. Развитие
умений и обогащение опыта создания новых предметных сред типа:
действия по назначению с раскрасками, трафаретами;
игры и действия с природным материалом (выкладывание, сортировка, заполнение
емкостей);
72
создание отпечатков.
Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций:
1. Развитие чувства нового, развитие познавательных интересов: побуждение к
результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение опыта
действий с полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким ситуациям.
2. Развитие устойчивого интереса к слушанию литературных произведений, музыки,
созданию новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате, выполнению физических
упражнений.
3. Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение кругозора,
побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.
4. Развитие интереса к пространству и движению в нем. Побуждение и поддержание
заинтересованности к чему-либо (например, у кого какая чашка?), к кому-либо (например,
кто где играет?), к происходящим событиям (например, расскажи, что сейчас происходит в
зале). Обогащение опыта проявления удивления как переживания от чего-либо необычного,
неожиданного, нового, побуждающего к познанию.
5. Обогащение опыта использования и привитие интереса к игрушкам и действиям с
ними, их разнообразию, к книгам, к цветным предметам, объектам разной фактуры,
величины, слушанию аудиоматериалов (музыки, детских литературных произведений и
песенок, звуки и шумы мира) с проявлением радостного, положительного отношения к
воспринимаемому.
6. Формирование предметно-практических умений и навыков (трудовых,
познавательных, коммуникативных, двигательных) с развитием практических чувств:
радость от процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от неуспеха и желание
повторить попытку, чтобы достичь результата.
7. Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания научиться чему-либо и
потребности лично участвовать в чем-то, обогащение опыта взаимодействия с
окружающими в процессе познания, в совместном решении познавательных задач.
Расширение опыта познания окружающей действительности: расширение ряда знаний о
предметах и объектах окружающего мира, опыта решения проблемных, познавательных и
жизненных ситуаций и задач.
Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности:
1. Совершенствование коммуникативных умений в получении информации о
предметах и объектах окружения, происходящих событиях, возникших ситуациях.
Обогащение опыта диалогической (разговорной) речи в форме беседы в ситуациях
"педагогический работник - ребенок", "ребенок - ребенок".
2. Развитие умений и навыков выполнения познавательных действий по инструкции
педагогического работника и самоинструкции, придерживаясь освоенного плана-алгоритма
(алгоритм
обследования,
алгоритм
действий)
деятельности
(познавательная,
исследовательская, труд, игра). Развитие умений и обогащение опыта рассказывания об
освоенных видах деятельности, описания основных правил вида деятельности, требований
к ее организации.
3. Формирование навыков зрительного, практического контроля своих действий в
процессе деятельности и в оценке их результата. Развитие организованных движений рук с
элементами прослеживания поверхности (горизонтальный и (или) вертикальный
компонент) предмета(ов) деятельности, тактильно-осязательной локализацией деталей с
концентрацией зрительного внимания.
4. Совершенствование навыков пространственной ориентировки. Развитие точных и
полных представлений "схема тела", обогащение двигательного опыта выполнения
заданий, требующих осознанного понимания пространственных понятий при ориентировке
"от себя": впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, в центре; при ориентировке "от
предмета": на, между, над, под, выше, ниже, в ряд, в один ряд, в два ряда (на слух, по
заданию в деятельности), развитие навыков ориентировки на плоскости стола, на плоскости
73
листа (стороны: левая, правая верхняя, нижняя, центр, углы: верхние левый, правый;
нижние левый, правый края). Обогащение опыта предметно-пространственной организации
рабочего поля, самостоятельно пространственной ориентировки в местах бытовой, игровой,
познавательной, продуктивной деятельности.
5. Повышение общей и зрительной работоспособности, поддержание и воспитание
бодрого состояния в режимных моментах, активности в жизнедеятельности, обогащение
опыта самовыражения в творческой деятельности. Повышение двигательной активности,
развитие способности к тонкой дифференциации движений, совершенствование позы,
востребованной в познавательной деятельности (обследование, рассматривание книг),
других видах деятельности. Формирование умений и обогащение опыта выполнения
упражнений на согласование слов с движением, на чередование движений пальцев и кистей
рук, умение выполнять заданные движения пальцами (пальчиковая гимнастика), развитие
общей скоординированности, обогащение опыта одновременного выполнения
разноименными руками своей программы действий, развитие чувства ритма.
Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в
образовательной органгизации:
1. Развитие наглядно-действенного мышления, повышение способности к анализу и
синтезу, формирование умений детального и последовательного сравнения предметов
восприятия. Развитие понимания причинно-следственных связей. Развитие основ словеснологического мышления.
2. Развитие умений и обогащение опыта описания, пересказывания, рассказывания.
3. Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию,
копированию, освоение стратегии движения по пространству листа.
4. Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами учебной
деятельности: действия с книгой, альбомом, тетрадью, орудийные действия.
5. Развитие "схемы тела": детализация представлений о руке, кисти, пальцах, их
предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и формированием
умений выполнять обследовательские действия осязания как способа получения
информации. Формирование внутреннего контроля над своими действиями.
6. Формирование образов букв, развитие устойчивой способности к
пространственной дифференциации "зеркальных" букв, формирование умений печатания.
Развитие умений выполнять графические задания на клеточном и линейных полях.
7. Развитие культуры зрительного труда: уметь соблюдать гигиену очков,
использовать подставки под книгу; кратковременно приближать объекта восприятия к
глазам для рассматривания мелких деталей без задержки дыхания; уметь выполнять
упражнения для глаз (на снятие утомления, на расслабление), после продолжительной
зрительной работы на близком расстоянии, произвольно переводить взора вдаль;
регулировать осанку в процессе выполнения графических заданий.
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в
условиях
непосредственно
образовательной
деятельности
с
обеспечением
познавательного
развития:
познавательно-занимательная
деятельность
на
образовательных и коррекционно-развивающих занятиях с
развитием восприятия, формированием представлений;
- занятия в сенсорной комнате;
- двигательная деятельность с развитием "схемы тела",
моторного поведения, освоением траекторий, амплитуды,
пространственно-временной характеристики движений
рук, кисти, пальцев, их пространственных положений;
познавательно-ориентировочная
деятельность
в
пространстве Организации: "предметные экскурсии" в
помещениях и на участке;
продуктивная
деятельность:
конструирование,
74
рисование, лепка, аппликация;
- наблюдения в условиях тематических прогулок;
- слушание чтения детских литературных произведений;
- труд в быту, ручной труд, труд в природе;
- игры на развитие зрительного восприятия;
- физические упражнения на осанку, моторику рук.
2. Виды детской деятельности в
условиях
образовательной
деятельности,
осуществляемой
в
режимных моментах с актуализацией
познавательного развития:
- спонтанные игры: предметные; с дидактическими,
музыкальными игрушками; дидактические, сюжетноролевые; в сенсорном уголке;
самообслуживание,
культурно-гигиеническая
деятельность;
спонтанная
познавательно-исследовательская
деятельность;
- речевая деятельность: участие в беседах, обсуждениях;
- рассматривание книг, картинок, фотографий;
- спонтанная продуктивная деятельность;
- спонтанная двигательная деятельность;
- деятельность и взаимодействие обучающихся на
прогулке: предметно-практическая в соответствии с
сезоном
и
сезонными
явлениями,
игровая,
коммуникативная (свободное общение).
2.6.3. Речевое развитие слабовидящих и с пониженным зрением
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения) обучающихся.
Основными задачами образовательной деятельности является создание условий
для:
- формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон
речи ребенка;
- приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы;
- обеспечения развития у ребенка с нарушениями зрения адаптационно-компенсаторных
механизмов к осмысленности чувственного отражения действительности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Речевое развитие" с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка речи
как адаптационно-компенсаторного механизма, обеспечивающего в условиях суженой
чувственной сферы способность к осмысленности чувственного познания и удовлетворение
особых образовательных потребностей по специальным направлениям педагогической
деятельности.
Обогащение речевого опыта. Развитие чувственно-моторной основы речевой
деятельности.
1. Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений артикуляционных
органов. Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти, гортани. Развитие навыка
надувать щеки, оскаливать зубы, цокать языком, вытянуть губы в трубочку, подудеть,
посвистеть, вытянуть язык. Вовлечение в игры и игровые упражнения по рекомендации
специалиста.
2. Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных
интонаций, - радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали. Обогащение
75
опыта имитации интонаций, выражающих положительные и отрицательные чувства или
свойства характера.
3. Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с
развитием умений и обогащением опыта в воспроизведении в дыхании пословиц и
поговорок, игр-упражнений. Развитие умений и обогащение опыта выполнения
дыхательной гимнастики.
Развитие номинативной функции речи:
1. Формирование понимания отношений "целое и его часть (деталь)" - развитие
умений и обогащение практического опыта обследования предметов (вещей) окружения с
усвоением слов называющих предмет (вещь), его части (детали), их пространственные
отношения, их постоянные свойства и признаки (опознания).
2. Вовлечение в словесные дидактические игры типа "Назови предмет по
перечисленным частям", "Я назову предмет, а ты назови его части", "Расскажем о предмете
то, что мы о нем знаем". Формирование и расширение объема действий, состоящих из ряда
детализирующих действий с предметами окружающей действительности с усвоением слов,
называющих их.
3. Обогащение опыта слушания детских литературных произведений,
способствующих обогащению словарного запаса, развитию понимания лексического
значения слов. Вовлечение ребенка в "режиссерские" игры, в игры-драматизации.
Развитие коммуникативной функции речи:
Развитие умений устанавливать контакт с окружающими с помощью речевых
средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт, постановка
вопроса, уточняющего ситуацию); обогащение опыта использовать вариативные формы
(приветствия, прощания, благодарности). Развитие умения понимать и выражать свое
настроение при помощи слов. Развитие умения вести себя в общении в соответствии с
нормами этикета (достаточная громкость голоса, доброжелательный тон, расположение
лицом к партнеру.). Обогащение умения четко, ясно, выразительно высказывать в речи свое
коммуникативное намерение.
Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с
просьбой к другому человеку.
Формирование основ речевого познания:
1. Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и явлений
действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта, развитие
аналитико-синтетической основы восприятия.
2. Формирование, расширение представлений предметных, пространственных,
социальных в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Развитие речи
как средства приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с предметами
и явлениями, которые они обозначают, освоение слов, обозначающих существенные
свойства, связи реальных объектов. Развитие способности к обобщению и опосредованному
отражению.
3. Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и
деятельности - умений обозначить последовательность действий в их логическом единстве,
заданном содержанием и искомым результатом деятельности, умений рассказать о том, как
достигнут результат.
4. Формирование образа "Я" как субъекта и объекта общения, развитие понимания
себя как собеседника. Развитие способности к интонационной выразительности речи развивать умения передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие,
огорчение), вовлечение в словесные игры "Я скажу предложение, а ты произнесешь его
весело или грустно. Я отгадаю"; придумывать предложения и произносить их с различной
эмоциональной окраской, передавая голосом радость, грусть.
Развитие готовности к обучению в образовательной организации.
76
Развитие операциональных и контролирующих органов письменной речи. Развитие
моторики рук. Формирование и уточнение первичных представлений о строении рук,
кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения физических упражнений (статических,
динамических) на развитие подвижности, формирование двигательных умений рук, кисти,
пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц кисти, пальцев. Развитие мышечной силы
кисти. Развитие технической стороны орудийных действий. Развитие зрительно-моторной
координации. Повышение роли зрения в организации и выполнении тонко
координированных действий. Развитие орудийных действий.
Развитие дифференцированности, точности, осмысленности зрительных образов
восприятия печатных букв, элементов прописных букв, развитие умений и обогащение
опыта их воспроизведения.
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в
условиях
непосредственно
образовательной
деятельности
с
обеспечением
речевого
развития
слабовидящего и с пониженным
зрением обучающегося:
познавательно-речевая
деятельность
на
образовательных, коррекционных занятиях;
- моторно-познавательная деятельность в подготовке к
освоению письма;
- разучивание и воспроизведение детских литературных
произведений;
- игры: словесные дидактические, драматизации;
- тематические беседы, обсуждения с педагогическим
работником;
- труд;
- пение;
- гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
- подвижные игры с речью.
2. Виды детской деятельности в
условиях
образовательной
деятельности,
осуществляемой
в
режимных моментах с актуализацией
речевого развития слабовидящего
обучающегося:
- сюжетно-ролевые игры;
- самообслуживание с освоением опыта организации и
выполнения действий посредством вопросно-ответной
формы;
- спонтанная орудийная продуктивная деятельность
(обводки, штриховки, раскрашивание);
- спонтанное пение, декламации;
- досуговая деятельность;
- рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с
обозначением
воспринимаемого,
комментариями,
обсуждением.
2.6.4. Художественно-эстетическое развитие, слабовидящих и с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными
расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся.
Основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
- развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла;
77
- развития у слабовидящего ребенка компенсаторно-адаптивных механизмов
самовыражения и самопрезентации, освоения новых социальных и предметных сред.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Художественно-эстетическое развитие" с развитием у слабовидящего ребенка
компенсаторно-адаптивных механизмов самовыражения и самопрезентации, освоения
новых социальных и предметных сред через приобщение к общечеловеческим ценностям,
развитие склонности к наблюдению (восприятию) окружающего, формирование
положительного отношения к миру, к себе и удовлетворением особых образовательных
потребностей по направлениям педагогической деятельности:
1. Обогащение чувственного опыта: развитие чувства формы, повышение
способности к форморазличению. Расширение опыта восприятия (контактного и
дистанционного) объемных форм (геометрических тел) с развитием ощущений:
круглой формы - шар, цилиндр;
бесконечности линии сферы - шар и шаровидные элементы объектов;
протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух сторон - цилиндр,
конус;
объемных форм с изменением площади (сужение, расширение) - конус, форма яйца;
единства плоскостей объемной фигуры с их разграничениями - куб, параллелепипед,
призма.
2. Обогащение опыта восприятия разнообразия форм рукотворных предметов
(предметов быта): формы чайных чашек, спинок стульев, ручек предметов мебели.
Побуждение к эмоциональному переживанию в постижении и оценке выразительности
форм предметов: развитие умений зрительного прослеживания, обогащение опыта
восприятия и воспроизведения линий разной формы, сомкнутых и прерывистых,
повышение способности зрительного анализа форм узоров, их фигурных элементов.
Развитие опыта рассматривания декоративных предметов и (или) их изображений,
иллюстративно-графического материала, художественных цветных иллюстраций,
репродукций.
3. Обогащение опыта восприятия разнообразия цветовых тонов, их вариативности,
повышение способности к цветоразличению. Развитие опыта рассматривания цветных
иллюстраций, репродукций.
4. Обогащение опыта зрительного различения контуров (границ плоскостей)
объектов восприятия, повышение способности к контрастной чувствительности.
5. Обогащение опыта формирования образа предмета с актуализацией эстетических
чувств и переживаний - стройность формы, фактурная выразительность, величина,
пропорциональность, цветовая яркость. Развитие способности воспринимать ритмичную
стройность предметов, ритмичное сочетание частей посредством выделения свойств
(форма, строение, величина, фактура), их ритмического чередования с актуализацией
эмоционального отношения (радостное волнение от яркости и выразительности
отражаемого) и формированием целостности образа предмета с проявлением эстетического
чувства к предмету, его облику: расширять опыт наблюдения предметов и явлений
окружающей действительности с эмоциональной оценкой конструктивной стройности
предметов, выразительности и особенностей форм в их разнообразии, сочетаемости,
повторяемости элементов, знакомить обучающихся с ритмичной стройностью, ритмичным
сочетанием частей объектов живой природы: ветви дерева, листья уличных и комнатных
растений, знакомить с предметами, имеющими обтекаемую форму (глиняные,
керамические, стеклянные, фарфоровые фигурки, вазы), обращая внимание на
гармоничность и цельность форм предметов.
6. Обогащение слуховых и тактильных ощущений, повышающих эстетические
чувства.
7. Обогащение опыта созерцания объектов и явлений природы, ярких,
актуализирующих созерцание художественно-иллюстративных материалов, восприятие
78
которых основано на дивергенции (площадь объекта и удаленность от ребенка) с
последующим обсуждением возможно переживаемых эмоций и чувств: обогащать опыт
восприятия природы, ее явлений и объектов, развивать чувствительность к прекрасному в
природе.
Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала слабовидящего
ребенка в художественно-эстетической деятельности:
1. Развитие слухо-двигательной координации - обогащение и расширение опыта
выполнения движений разной сложности и разными частями тела под музыку и
музыкальные ритмы: ходьба, полуприседы и приседы, движения руками, кистями,
пальцами, работа артикуляционного и голосового аппарата, действий - хлопки,
постукивания (ладошкой, палкой, в ударные музыкальные игрушки), потряхивание
(шумовые игрушки); опыта участия в музыкально-дидактических играх, играх с пением,
хороводах.
2. Развитие зрительно-моторной координации в системах "глаз - нога", "глаз - рука":
обогащение опыта выполнения ритмичных, танцевальных движений, действий с
музыкальными инструментами на основе зрительного контроля:
а) расширение объема и запаса движений: двигательных умений, повышение
двигательной активности, совершенствование формы движений, ее коррекция, развитие
выразительности и пластичности движений. Развитие чувства облика красоты движения,
его гармонии и целостности в процессе выполнения музыкально-ритмических упражнений;
б) развитие ритмической способности: умение определять и реализовывать
характерные динамические изменения в процессе движения, способность усваивать
заданный извне ритм и воспроизводить его в движении: двигаться в соответствии с
характером музыки, сохранять темп движения, останавливаться по сигналу и сохранять
равновесие;
в) развитие умений и навыков пространственной ориентировки в организации и
осуществлении
собственной
художественной
деятельности:
ориентировка
на
микроплоскости; продуктивная творческая деятельность, знакомство с художественными
объектами; ориентировка в пространстве (музыкальный зал, групповая) - музыкальноритмические, танцевальные упражнения.
3. Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений пальцев и
кисти. Совершенствование представлений о кисти, знание названий пальцев и умение их
дифференцировать. Формирование умений правильно захватывать предметы познания,
орудия действий, выполнять точные движения и действия.
4. Повышение речевого потенциала: особое внимание к развитию артикуляции,
звукопроизношению. Развитие и обогащение словаря. Развитие связной речи, ее
образности, точности с усилением эмоциональной насыщенности. Вовлечение в словесные
игры, в театрализованные игры. Обогащение опыта проговаривания скороговорок, чтения
стихов, пения с изменением силы голоса (звучания): обычно-громко, обычно-тихо, тихообычно-громко; с изменением темпа речи: умеренно быстро, умеренно-медленно,
медленно-умеренно-быстро, быстро-умеренно-медленно; с проявлением логического
ударения.
Формирование основ организации собственной творческой деятельности:
а) развитие способности к самоорганизации движений с повышением их
слаженности и четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми
игрушками, приобщение к музыкально-ритмической деятельности, к свободной
продуктивной деятельности;
б) приобщение к изобразительной деятельности с освоением ребенком опыта
использования разных орудий изображения (карандаши, мелки, фломастеры). Побуждение
к воспроизведению образов воображения;
79
в) расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей,
инсценировок;
г) упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх, считалках.
Приобщение к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в музыкальноинструментальную деятельность и певческую деятельность.
Расширение знаний о сферах человеческой деятельности, развитие интересов о
предметном наполнении разных видов творческой деятельности человека:
знакомить обучающихся с деятельностью людей творческих профессий: писатель
сочиняет сказки, рассказы, записывает их, чтобы люди читали, узнавали новое, интересное;
поэт сочиняет стихи (подбирает слова, рифмы), записывает их, чтобы люди читали,
веселились, переживали; художник пишет картины, создает рисунки; скульптор ваяет,
лепит фигуры людей, животных, люди их рассматривают, им они нравятся или нет;
музыканты сочиняют музыку, играют на музыкальных инструментах. Люди слушают
музыку, поют, танцуют под нее. Знакомить обучающихся с литературными
произведениями, посвященными творческим профессиям, творчеству человека,
переживаниям человека, связанным с восприятием творений;
развивать умения и обогащать опыт рассказывания о творческих профессиях
человека.
Развитие образа "Я": обогащение опыта самовыражения, самореализации, как
в процессе творчества, так и в его результатах.
Развитие личностной и специальной готовности к обучению в образовательной
организации:
развитие опыта самовыражения, развитие творческого потенциала;
расширение знаний о предметах и объектах живой и неживой природы,
художественно-эстетичных рукотворных предметов;
Формирование основ ручного труда как готовности к освоению области
"Технология".
воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления
умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку с тем, чтобы достичь
результата. Развитие интеллектуальных чувств: интереса к созданию новых предметных
сред в предметно-художественной деятельности, любознательности. Воспитание начал
нравственного отношения к природе, продуктам человеческой деятельности, к себе ответственность за свое поведение в коллективных видах художественно-эстетической
деятельности. Развитие навыков произвольного поведения, воспитание активности и
самостоятельности.
Виды детской деятельности:
1.
В
условиях
непосредственно
образовательной
деятельности
с
обеспечением
художественно-эстетического
развития
слабовидящего
дошкольника:
2.
В
образовательной
- художественная продуктивная деятельность: рисование,
лепка, аппликация, конструирование;
- музыкально-театральная деятельность;
- ритмодекламации, чтение рифмованных литературных
произведений (стихи, потешки, скороговорки);
- слушание литературных, музыкальных произведений;
- двигательная деятельность: ритмические игры и
упражнения.
условиях - наблюдения в природе;
деятельности, - слушание музыкальных
(минорных,
мажорных),
80
осуществляемой
в
режимных
моментах
с
актуализацией
художественно-эстетического
развития
слабовидящего
дошкольника:
литературных произведений, звуков и шумов природы
(аудиозаписи);
- рисование;
- игры с использованием музыкальных инструментов, игрытеатрализации, игры с переодеваниями, словесные игры;
- рассматривание красочных книг, художественных
изображений,
предметов
декоративно-прикладного
искусства;
- пение, декламации;
- досуговые мероприятия;
- труд в быту (уборка игрушек, уход за одеждой, застелить
постель).
2.6.5. Физическое развитие слабовидящих и с пониженным зрением
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения) обучающихся.
Основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
- становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
- овладения подвижными играми с правилами;
- обеспечения развития адаптационно-компенсаторных механизмов.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Физическое развитие" с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка
адаптационно-компенсаторных механизмов, обеспечивающих двигательную активность и
пространственную ориентацию в повседневной жизни, с формированием положительного
отношения к себе, своим двигательным возможностям и удовлетворением особых
образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности.
Повышение двигательного потенциала и мобильности:
1. Развитие потребности обучающихся в движениях, потребности в формировании
двигательных умений. Расширение объема движений (с учетом факторов риска для
здоровья, зрения), их разнообразия. Обогащение двигательного опыта; формирование
точных, целостных и детализированных чувственных образов о движениях (крупных и
тонко координированных); развитие регулирующей и контролирующей функций зрения
при выполнении движений; развитие физических качеств. Формирование элементарных
представлений о значении физических упражнений и занятиях физкультурой, знаний о
спортивном оборудовании и способах его использования.
2. Формирование навыков правильной ходьбы в повседневной жизнедеятельности:
постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок, достаточный выброс бедра вперед
(поднимаем ногу), сохранение позы. Обогащение опыта пеших прогулок с физическими
нагрузками (ходьба как физическое упражнение).
3. Расширение объема движений (с учетом факторов риска), их разнообразия.
Развитие мелкой моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.
4. Развитие зрительно-моторной координации, повышение контролирующей и
регулирующей роли зрения в движении. Развитие и совершенствование координации,
функций равновесия, чувства ритма, физических качеств: силы, ловкости, быстроты
реакции; расширение объема двигательных умений (с учетом факторов риска); обогащение
опыта выполнения освоенных движений в различных предметно-пространственных
условиях (средах).
81
5. Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых действий,
пространственных представлений, обогащение опыта участия в подвижных играх с
различной степенью подвижности: игры низкой, умеренной, тонизирующей интенсивности
нагрузки тренирующего воздействия (с учетом факторов риска).
6. Способствовать развитию опорно-двигательного аппарата, наращиванию
мышечной массы тела, подвижности суставов. Развитие правильной осанки в ходьбе, в
основной стойке для выполнения упражнения, в положении сидя при выполнении
познавательных заданий: прямое положение головы, шеи, туловища, правильное
положение рук и ног. Укрепление и развитие мышц спины и шеи, формирование
двигательных умений и навыков выполнения физических упражнений этой
направленности.
7. Воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению
закаливающих процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям: утренняя
гимнастика, гимнастика после дневного сна, физкультминутки, физические упражнения на
прогулке.
8. Развитие систем организма с повышением их функциональных возможностей:
охрана и развитие зрения; развитие дыхательной системы - формирование умений
правильного дыхания, развитие объема легких.
Поддержание психоэмоционального тонуса (бодрого состояния) ребенка с
нарушениями зрения.
Обеспечение оптимальной двигательной активности в период бодрствования;
воспитание потребности в самостоятельности и инициативности организации физических
упражнений (разных видов). Поддержание бодрого состояния, эмоционального
благополучия, обогащение (развитие) чувства радости в разных сферах жизнедеятельности,
воспитание позитивного отношения к себе и миру. Привитие потребности в подвижных
играх.
Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и
соматического):
1. Формирование культурно-гигиенических навыков: формирование знаний и
представлений о предметах быта, необходимых для личной гигиены; формирование
точных, дифференцированных умений и навыков выполнения практических действий;
формирование компенсаторных способов (в том числе алгоритмизации) выполнения
утилитарных практических действий; формирование представлений о частях тела и их
функциональных возможностях; обогащение сенсорного опыта.
2. Формирование первичных ценностных представлений о здоровье: формирование
первичных представлений о зрении и его роли в жизни человека; формирование умения
выражать желания, связанные с особыми зрительными сенсорно-перцептивными
потребностями; развивать интерес к изучению своих физических, в том числе зрительных,
возможностей; способствовать становлению все более устойчивого интереса к выполнению
упражнений для глаз; расширение элементарных знаний по вопросам охраны зрения.
3. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности: расширение
и уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций, связанных при
нарушениях зрения с наличием препятствий в предметно-пространственной среде; о
способах безопасного поведения в различных видах детской деятельности (трудовой,
продуктивной,
двигательной,
музыкально-художественной);
обогащение
опыта
преодоления естественных и искусственно созданных препятствий в условиях нарушенного
зрения; обучение правилам безопасного передвижения в подвижной игре; формирование
умения останавливаться при движении по сигналу педагогического работника;
формирование умения и обогащение опыта соблюдения дистанции при движении в
колонне; формирование элементарных знаний о противопоказанных для здоровья (зрения)
факторов, связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование представлений
82
об ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении действий и
движений, формирование умений их использовать.
Развитие физической готовности к обучению в образовательной организации:
1. Развитие двигательной активности и мобильности. Развитие общей и зрительнодвигательной координации. Развитие способности к саморегуляции, самоконтролю
организации и выполнения движений. Обогащение опыта проявления активности,
инициативности, самостоятельности в двигательной деятельности.
2. Совершенствование динамической организации действий рук (динамический
праксис рук). Формирование последовательности действий, развитие способности к
переключению с одного действия (или элемента) на другое, обогащение опыта упражнений
типа "кулак-ладонь", "кулак-ребро", "кулак-ребро-ладонь", "ладонь-ребро-кулак",
"последовательное касание стола пальцами". Упражнения в смене рук с одновременным
сжиманием одной кисти в кулак и разжиманием кулака другой кисти.
3. Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Обогащение опыта игрупражнений с использованием утяжеленного мяча, мячей (предметов) разной упругости.
4. Развитие навыков осанки.
Виды детской деятельности:
1.
Виды
детской
деятельности
в
условиях
непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением
физического
развития
слабовидящего обучающегося и
обучающегося с пониженным
зрением:
- занятия физической культурой (по медицинским показаниям
адаптивной);
- физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня:
утренняя гимнастика, двигательные разминки (динамические
паузы) между статическими видами деятельности, подвижные
игры на координацию и равновесие, воздушные ванны и
дыхательная гимнастика после дневного сна, подвижные игры
и физические упражнения на прогулке;
- занятия ритмикой;
- подвижные игры;
- упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;
- упражнения в ходьбе;
- труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;
- слушание рассказов, детских литературных произведений об
основных движениях, о занятиях физическими упражнениями.
2.
Виды
детской
деятельности
в
условиях
образовательной
деятельности,
осуществляемой в режимных
моментах
с
актуализацией
физического
дошкольника
с
нарушениями зрения:
- самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических
умений и навыков поддержания чистоты тела и охраны
здоровья, зрения;
- спонтанные игры-упражнения с подручными атрибутами
(мячи, ленты, обручи);
- спонтанные ритмические, танцевальные движения под
музыку;
- досуговая деятельность.
2.7. Взаимодействие педагогических работников с детьми:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
83
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в
его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
84
2.8. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта
с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в
развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного
процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать
изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые
учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть
четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы,
ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
2.8.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с нарушением зрения:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей обучающегося с
нарушениями зрения: формирование у родителей (законных представителей)
обучающегося адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и
потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации
дошкольника с нарушениями зрения.
2. Известно, что детско-родительские отношения в семьях обучающихся с
нарушениями зрения детерминируются отношением родителей (законных представителей)
к слепоте или слабовидению ребенка. Родители (законные представители) могут занимать
разные позиции:
принимать ребенка таким, какой он есть;
принимать факт нарушения зрения как суровую реальность;
игнорировать (не принимать) факта нарушения зрения.
3. Неадекватная позиция родителей (законных представителей) к возможностям и
потребностям ребенка с нарушениями зрения проявляется в неблагоприятных для его
личностного роста стилях семейного воспитания: гиперопека или гипоопека выступают
тормозом его развития.
4. Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей
ребенка с нарушениями зрения должно предполагать развитие родителями (законными
представителями) позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении
содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей
развития, обусловленных негативным влиянием отсутствующего или нарушенного зрения.
На уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей (законных
представителей) к участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной
деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим обсуждением
позитивных проявлений их ребенка, условий, обеспечивающих его достижения.
5. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижения
результатов это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий
проявления у ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей
(законных представителей) в разработку и реализацию конкурсов (детских, детскородительских), детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой
подготовке своего ребенка с нарушениями зрения как их участника.
6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования у
родителей (законных представителей) адекватного отношения к возможностям и
85
потребностям их ребенка с нарушениями зрения предполагает также развитие (повышение)
ею когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды
взаимодействия с семьей (тематические собрания и консультации, индивидуальные беседы,
привлечение родителей (законных представителей) в качестве консультантов других семей,
проведение мультимедийных презентаций, создание Организацией для родителей
(законных представителей) информационно-методического ресурса) должны помочь
родителям (законным представителям) в расширении знаний по вопросам особенностей
развития и воспитания обучающихся с нарушениями зрения, освоения умений в области
организации развивающей среды для ребенка с нарушениями зрения в домашних условиях,
в области подходов к адаптации ребенка в новых для него социально-предметных средах.
7. Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности
Организации, определенных адаптированной программой, требует расширения границ
образовательной среды ребенка с нарушениями зрения, в том числе посредством
взаимодействия педагогических работников, специалистов с семьями обучающихся.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями)
ребенка с нарушениями зрения должно быть направлено на повышение воспитательной
активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья,
совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений
по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной
сенсорной сферы. Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею
позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека, природных
явлениях, широкого социального опыта ребенка с нарушениями зрения.
8. Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся
по приоритетным направлениям деятельности Организации можно объединить общей
тематикой, например "Формирование основ здорового образа жизни ребенка в семье".
Такая тематика для взаимодействия с родителями (законными представителями)
многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и социального развития
дошкольника с нарушениями зрения. Организация создает информационно-методический
ресурс, включающий: обучающие программы для родителей (законных представителей),
интернет-ресурсы для родителей (законных представителей), методические разработки,
информационные листы для родителей (законных представителей), технологии практикоориентированного
взаимодействия
специалистов
с
родителями
(законными
представителями). Важно развитие уровня взаимодействия педагогических работников и
семьи: от возможного стремления родителей (законных представителей) избегать контактов
с педагогическими работниками или от уровня их формального взаимодействия к
активному взаимодействию с постановкой цели и достижения результатов через
сотрудничество и партнерство в социализации ребенка с нарушениями зрения, повышении
его мобильности, укреплении здоровья (физического, соматического, психического).
2.9. Программа коррекционно-развивающей работы.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением
зрения.
2.9.1. Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с
особыми образовательными потребностями слепых обучающихся (программа
коррекционной работы тифлопедагога). Коррекция и развитие ориентировочнопоисковых действий и умений.
Формирование умений поисковых движений и действий:
1) поисковые движения рук: развитие слухо-двигательной координации в
выполнении игровых заданий "упал - подними", "найди и возьми"; развитие тактильнодвигательной координации в выполнении игровых заданий "Я дотронусь, ты схвати (одной,
двумя руками)", "Дотронься каждым пальцем";
86
2) ориентировочно-поисковые движения пальцев: развитие подвижности пальцев;
развитие умений и обогащение опыта пальцевого захвата мелких предметов (игрушек),
деталей предметов; развитие умений и обогащение опыта прослеживающих движений
пальцами по рельефу, развитие умений последовательного обведения рельефного контура;
развитие умений и обогащение опыта поиска и локализации деталей и частей предмета,
выпуклых точек на плоскости указательным пальцем;
3) ориентировочные действия рук: формирование умений и навыков обследования
плоскости - рабочей зоны - в целях получения информации о ее предметнопространственной организации для дальнейшего осуществления предметной деятельности;
формирование пространственных представлений о ближней, дальней границах, левой,
правой сторонах, средней линии плоскости, центра, практических умений их выделять
(показывать), ставить, раскладывать предметы в этих пространственных точках;
4) ориентировочно-поисковые движения туловища и головы: обогащение опыта
поворота головы, головы и туловища на звук с его пространственной локализацией.
Развитие сенсорных способностей:
к пространственной локализации звуков, ароматов, световых стимулов
(обучающиеся с остаточным зрением) и выполнение ориентировочно-поисковых действий,
движений приближения к их источнику;
к тактильной локализации фактурного элемента на многофактурном поле.
Обогащение опыта тактильной локализации предмета из множества с
дифференциацией признаков: материал; величина, фактура, форма. Формирование умений
выполнять задания "отбери только...", "разложи на группы".
Развитие умений выполнять действия соотнесения: "положить на, в",
"наложения", "совмещения", "раскладывания в ряд, по кругу":
формирование моторных программ: "взять с и положить на, в, под", "достать из, с,
из-под", "убрать в"; игровых действий: "игра в барабан", "игра с трещоткой", "игра на
пианино"; "рассыпь - собери".
Развитие умений, обогащение опыта выполнения действий пальцами рук с
мелкими предметами: "продвижение" мелкого предмета (шарик, бусинка, пуговица),
помещенного внутрь соединенной ткани (простроченной так, чтобы образовалась дорожкалабиринт), "проталкивание", "перемещение" мелкого предмета указательным пальцем;
умений пальцами (двумя, тремя, щепотью) захватывать, удерживать, пересыпать крупы,
горох, фасоль:
1. Формирование представлений и развитие умений занимать и удерживать
основные положения пальцев кистей рук (предплечья и кисти находятся на твердой
поверхности, на весу). Обычное положение кисти: четыре пальца выпрямлены и сомкнуты
и являются продолжением предплечья руки, большой палец прижат к ладони. Кисть сжата
в кулак: четыре пальца согнуты и плотно прижаты к ладони, а согнутый большой палец
прижат к указательному. Кисть, сжатая в кулак, является продолжением предплечья руки.
Кисть свободна: кисть держать свободно, без напряжения, пальцы расслаблены. Кисть
расслаблена: кисть свободно висит книзу. Кисть поднята вверх: кисть отведена вверх,
пальцы в обычном положении. Кисть опущена вниз: кисть отведена вниз, пальцы в
обычном положении. Пальцы врозь: прямые пальцы максимально разведены и силой
удерживаются в этом положении. Пальцы согнуты: пальцы сгибаются во всех суставах, как
бы удерживая теннисный мяч. Пальцы сцеплены: разведенные врозь пальцы одной руки
проходят до предела между разведенными пальцами другой руки, пальцы прижимаются к
тыльной стороне кисти, большие пальцы прижимаются к указательным.
2. Формирование умений и навыков предметно-пространственной ориентировки.
3. Формирование "схемы тела": знание частей тела, умение их назвать и показать,
умение дифференцировать парные органы; формирование детальных представлений о
верхних и нижних конечностях. Формирование пространственных представлений о
возможных положениях кисти, пальцев, развитие двигательного опыта в принятии
87
заданного положения, умений и опыта действий двумя и одной рукой с мячом (бросать мяч
двумя руками вниз, перекладывать мяч из руки в руку, катание мяча с отталкиванием его
ладонями (кисть опущена вниз), толкание набивного мяча раскрытыми ладонями (кисть
опущена вниз, поднята вверх).
4. Формирование пространственных представлений и ориентировочных умений в
статичном положении относительно себя определять (показывать, называть,
поворачиваться, брать предмет, передвигаться): впереди или сзади, перед или за, слева или
справа, над или под, рядом, около. Развитие способности дифференцировать правое и
левое.
Развитие первичных умений предметно-пространственной ориентировки с
использованием карты-обозрения и карты-пути в знакомых пространствах (кабинет,
групповая, участок).
Развитие восприятия пространства.
Развитие способности создавать концепцию отражаемого пространства на
полисенсорной основе с актуализацией и обогащением проприоцептивных ощущений его
трехмерности.
Развитие слухового пространственного восприятия:
1. Формирование умений (указать, повернуться, обозначить место) в локализации
звука, издаваемого предметом и (или) объектом над головой, у стоп ног, перед лицом, за
головой, сбоку (левая или правая сторона); развитие способности дифференцировать два (и
более) звука с определением и указанием места звучания каждого с постепенным
приближением его параметров (громкость, высота, продолжительность); обогащение опыта
оценки протяженности, глубины пространства; развитие опыта передвижения с
пересечением свободного пространства на голос человека, предметный звук; формирование
умений двигаться в пространстве по инструкции педагогического работника : "Подойди ко
мне", "Иди вперед", "Поверни направо (налево)", "Развернись и иди назад".
2. Обогащение двигательного опыта освоения пространств помещений и участка:
ходьба с комментариями по периметру, пересечения пространства (из одной точки в разных
направлениях; из разных точек к одному объекту), движение в пространстве с
предвестником трости, с тростью.
Развитие умений поиска и подбирания предметов: с развитием слуходвигательных связей (рука или руки направляются точно в сторону звука от упавшего
предмета), слухо-осязательных связей (единый двигательно-мышечный и слуховой образ
предмета) и без ориентировки на звук:
1. Формирование двигательных умений преодоления препятствий: перешагивание
порогов, ходьба по лестнице, подъем-спуск с невысокого препятствия, ходьба по наклонной
плоскости, обойти препятствие (стол, стул).
2. Формирование практических умений пространственной ориентировки в местах
жизнедеятельности в Организации (помещения): освоение предметно-пространственной
организации групповой, спальной, туалетной комнат, раздевалки; развитие опыта
свободного передвижения в знакомых помещениях с выполнением ориентировочнопоисковой деятельности. Развитие способности к осмыслению пространственной
организации помещений в Организации.
3. Формирование умений и навыков пространственной ориентировке на плоскости
листа. Развитие умений ориентироваться в тактильной книге: способности к локализации
частей (обложка, листы), умений перелистывать страницы, умений выполнять
ориентировочно-поисковые движения и опознавательные действия для восприятия
рельефных изображений.
4. Формирование навыков пространственной ориентировки на листе бумаги: умения
выделять (показывать, называть) стороны, углы (вершины), центр плоскости листа разной
площади, протяженности; умения класть лист с ориентировкой на угольную выемку (перед
собой); умения выкладывать на лист бумаги предметы в заданном порядке; умения
88
воспроизводить рельефные линии (наклеивание бечевки, нитки, накалывание грифелем или
его заменителем) в заданном месте на плоскости разных форм.
5. Формирование представлений о колодке шеститочия с развитием связи "целое детали", умения ориентироваться в пространственном, порядковом расположении выемок
на поверхности колодки. Формирование умений и навыков вставлять штыри в выемки
(действия соотнесения) с ориентацией в шеститочии (по образцу, словесной установке
педагогического работника, с воспроизведением свободных комбинаций и комбинаций
букв).
Развитие и коррекция способов познавательной деятельности, формирование
сенсорно-перцептивных умений и навыков.
Ознакомление с предметами мест жизнедеятельности в Организации, развитие
способности узнавать их при соприкосновении, обследовании, по названию, называть
материал, из которого выполнен предмет, выделять и называть детали, понимать его
назначение.
Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности:
опыта схватывания и отпускания предметов; обогащение опыта захвата предметов разной
формы и величины; формирование культурных способов захвата предметов с учетом их
назначения, формирование программ действий с предметами по их назначению: с
игрушками, предметами обихода, объектами познавательной деятельности.
Развитие орудийных действий; формирование действий предметнопространственной организации "рабочего поля": умения взять предмет из определенного
места, положить предмет на определенное место, расположить объект перед собой,
расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный). Развитие рече-слуходвигательной координации с освоением опыта выполнения инструкций одноступенчатых:
"Возьми", "Удерживай", "Положи", "Открой"; двухступенчатых: "Возьми книгу и открой
ее", "Выбери нужные фигуры и разложи их в ряд"; трехступенчатых: "Из игрушек выбери
пирамидку, сначала разбери ее, а затем собери", "Рассмотри предмет и скажи, чего не
хватает, найди недостающую деталь, дополни предмет". Развитие моторики рук, кистей,
пальцев: формы движений и действий, силы, ловкости, выносливости.
Развитие способности организовывать обследовательские движения кисти и
пальцев в системе координат "рука в руке", "рука на руке". Учить понимать и
действовать по инструкции педагогического работника:
1. Формирование представлений о тактильных признаках (гладкие, ребристые,
шершавые, холодные, теплые); о различных материалах (дерево, бумага, резина, пластик,
ткань, кожа, металл), о текстурах. Развитие тактильных, двигательных, осязательных
умений их выделения, обследования, опознания. Развитие различительной способности,
способности к тонкой дифференциации тактильных ощущений. Знакомить и расширять
знания о предметном рукотворном мире, разнообразии материалов, из которых создаются
предметы. Формировать первичные представления о функциональном назначении
материалов в создании предметов окружения. Знакомить с предметами и объектами
неживой природы, развивать осязательные умения и обогащать опыт тактильных
ощущений восприятия их физических характеристик.
2. Формирование эталона "Форма". Формировать представления об объемных
геометрических телах, учить их обследованию с выделением признаков отличия. Развивать
форменное восприятие, способность в предметах ближайшего окружения выделять
объемную форму, приравнивая ее к эталону формы. Формировать представления о
плоскостных геометрических фигурах, умения их двуручного обследования. Развивать
умения осязательным способом выделять форму отдельных плоскостей объемных
объектов, соотнося ее с эталоном. Формировать умения соотносить геометрические тела и
фигуры по форме. Развивать умения конструирования из геометрических тел, фигур (по
образцу, по установке). Формировать первичные представления о многообразии форм
объектов неживой природы (листья растений, плоды).
89
3. Формирование сенсорного эталона "Величина". Знакомить с предметами
ближайшего окружения разной величины, характеризуя ее относительно себя: маленький умещается в ладонях, большой - обхватываю руками. Формировать представления о том,
что один и тот же предмет может быть разной величины: большой-маленький, большойсредний-маленький, большой-меньше-еще меньше-маленький.
4. Учить соотносить по величине предметы одежды и величинные характеристики
частей тела: рукавички маленькие, велики, как раз; шапка мала, велика, как раз; платье,
рубашка, свитер (с длинным рукавом) велики, малы; предметы мебели: стул, стол - детские.
5. Учить понимать, что все предметы окружающей действительности отличаются
величиной в зависимости от их предназначения (игрушки, книжки, предметы посуды,
мебели, одежды, транспорт, постройки).
6. Формировать эталон "величина": большой - средний - маленький. Формировать
первичные представления о протяженности: "высокий или низкий", "длинный или
короткий", "толстый или тонкий", "широкий или узкий"; действия сравнения предметов по
высоте: ладони обеих рук на верхней точке предмета, одна ладонь остается на предмете,
другая в том же пространственном положении (кисть вниз) перемещается в пространстве к
другому предмету и при соприкосновении с ним внешней стороной кисти и ориентацией на
его высоту (кисть поднимается, если ощущается протяженность), кладется на верхнюю
точку, сравниваются ощущения (мышечные) двух рук с определением, какая выше, какая
ниже.
Развитие предметности и осмысленности слухового восприятия, восприятия
звуков и шумов окружения с формированием предметно-объектной отнесенности звуков:
понимание звуков движения, действий, свойств материалов, звуков, отражающих
физическое строение предмета; понимание ситуации в пространстве. Знакомить со звуками
и шумами живой и неживой природы, расширяя картину мира. Развитие способности к
дифференциации звуков по громкости, высоте, чистоте и (или) зашумленности звучания;
обогащение опыта восприятия и опознания предметов окружения по их звучанию.
Развитие способности к использованию обоняния как источника информации о
предметах, явлениях: развитие обонятельной чувствительности, формирование первичных
представлений о запахах, их предметно-объектной отнесенности (источники);
формирование целостной картины мира с актуализацией использования обоняния для
познания и ориентировки в действительности (улица, помещение).
Развитие умений выполнять ознакомительные действия, обогащение умений и
навыков ощупывания предмета, прослеживающих движений пальцев. Развитие
познавательных действий: способов выделения свойств и признаков, включение освоенных
способов в решение познавательных задач, формирование двигательно-мышечных образов
обследовательских действий, развитие активности и осмысленности исследовательских
движений рук.
Формирование навыков обследования предметов с построением целостного образа
на основе полимодального извлечения информации и освоения структуры.
Развитие образов восприятия предметов, формирование связи "целое - часть",
умений их устанавливать. Формирование алгоритма осязательного обследования объемного
предмета двуручным способом (координированные движения двух рук):
1. Первый этап. Первичные ориентировочные действия (действия ощупывания) по
предмету с выделением точки (край) начала целенаправленного восприятия и фиксацией
пальцев на нем (обхватывающее положение кистей). Уточнение материала и (или) фактуры,
цвета. Выполнение прослеживающих движений кистей рук (разомкнутые пальцы и ладони
слегка касаются поверхности) по поверхности предмета с отражением его протяженности,
объемности, конструкции в одну и в другую стороны и точным обозначением (называнием)
предмета.
90
2. Второй этап. Выделение и детальное обследование основных частей с их
обозначением и установлением логических и пространственных связей между целым и
частью, между частями. Уточнение особенностей формы, величины.
3. Третий этап. Выделение мелких деталей на крупных частях предмета (одна рука
тактильно локализует крупную часть, пальцы другой выполняют ориентировочнопознавательные действия) с обозначением и установлением логических и
пространственных связей между целым и частью, между частями и точным их
обозначением, уточнением назначения. Уточнение особенностей форм, величины, фактуры.
4. Четвертый этап. Повторное целостное восприятие протяженности и структуры
предмета. Оценка ощущений.
Формирование алгоритма обследования предмета с развитием представлений:
целостного полимодального образа и его осмысления, развитием родовидовых связей.
Учить познавать предмет с опорой на алгоритм:
1) знакомство (или опознание) объекта на основе осязания и осмысления структуры
образа (основных частей). Определение особенностей формы, величины, пространственных
характеристик частей и деталей, других чувственно воспринимаемых особенностей.
Обозначение предмета. Отнесение его к родовой группе предметов;
2) восприятие, определение, материала, из которого состоит предмет, осмысление их
логических связей с уточнением назначения предмета;
3) восприятие звуковых свойств предмета, звуков действий с ним как
опознавательных признаков;
4) актуализация тактильных ощущений с характеристикой поверхности,
температуры, целостности поверхностей частей и деталей предмета с определением
опознавательных, уточнением отличительных признаков предмета;
5) актуализация обонятельных впечатлений с определением опознавательных,
уточнением отличительных признаков предмета;
6) обобщение чувственного познания предмета с категоризацией образа;
7) определение назначения предмета. Раскрытие действий и способов использования
предмета, действий с его частями;
8) обогащение чувств: различение на ощупь бумаги и ткани, разных видов бумаги,
разных видов тканей; восприятие жидкостей разной консистенции руками; различение
вибраций, развитие их осмысленности. Развитие опыта объединения восприятий разных
модальностей.
Развитие первичных умений создавать концепцию пространства общения.
Развитие представлений, расширение знаний о внешнем облике человека (пол,
возраст, занятия). Совершенствование схемы тела. Формирование представлений о
мимических и пантомимических выражениях базовых эмоций, развитие умений их
воспроизводить, расширение знаний о социальных ситуациях проявления их человеком.
Развитие мимической подвижности лица: надувание и (или) втягивание щек, вытягивание и
(или) растягивание губ, поднимание и (или) опускание бровей, гримасы. Формирование
первичных представлений об акустическом облике.
Формирование первичных представлений о пространственной организации ситуации
общения в зависимости от его цели, развитие представлений о жестах, позах человека
(естественная, ситуативная: рабочая, эмоциональная). Развитие представлений о
положениях и движениях тела, головы, рук для принятия позы.
Развитие ритуальных действий общения. Развитие первичных представлений об
информативности смеха.
Развитие пространственной ориентировки на слух в ситуации общения в группе
субъектов общения.
Подготовка к освоению рельефно-точечного шрифта, письму и чтению по
системе Брайля:
развитие праксиса рук:
91
статического (умение выполнять позы);
динамического со способностью к переключению с одного действия на другое,
выполнения цепочки действий;
конструктивного (умений выкладывать, копировать из палочек фигуры);
формирование представлений о кисти, пальцах, умений их дифференцировать
(называть, показывать). Развитие мелкой моторики рук, мышечной силы кистей и пальцев.
Развитие тактильных ощущений подушечек пальцев, повышение тактильной
чувствительности к различению рельефных точек, их комбинаций. Развитие умений,
обогащение опыта прослеживания рельефных линий разных форм:
1. Формирование образов букв, умений их воспроизведения на колодке шеститочия.
2. Формирование представлений о приборе Брайля, умений ориентироваться в нем,
правильно располагать, вставлять бумагу, фиксировать ее, выполнять действия грифелем.
Развитие остаточного зрения. Первый уровень:
1. Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Обогащение
опыта реагирования на визуальные стимулы разной модальности, специально
привнесенные и находящиеся в поле зрения ребенка. Повышение подвижности глаз с
использованием приема циклодукции. Выработка содружественных движений глаз и
головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля зрения и за его
пределами: горизонталь, вертикаль.
2. Развитие контрастной чувствительности в реагировании на меняющиеся
контрасты: обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного пятна на
светлом фоне. Обогащение опыта эмоционального реагирования на стимулы разной
модальности.
3. Обеспечение возникновения зрительно-моторной координации в системе "глаз рука": способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой (руками).
Обогащение опыта реагирования на изменение местоположения стимула в
микропространстве "чуть шире поля взора". Обогащение опыта зрительных
ориентировочных действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле взора на
расстоянии друг от друга. Обогащение опыта фиксации и слежения за световым стимулом,
движущимся в глубину: приближение, отдаление.
4. Обогащение опыта реагирования на изменение цвета стимула. Обогащать опыт
фиксации предметов из разного положения: в положении лежа на спине, животе, боку;
сидя, стоя. Обогащение опыта восприятия лиц, опыта имитации их мимических движений.
5. Активизация зрительных реакций: зрачковой реакции, защитной реакции, поворот
глаз и головы к источнику света, и мигательного рефлекса.
6. Развивать слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке
содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул,
находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали,
вертикали, позднее - по диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт
реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула,
изменяющего свое местоположение в микропространстве. Способствовать выработке
постоянной фиксации с прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве
объекта. Обогащение опыта ребенка прослеживать предметы из разных положений: лежа,
сидя, стоя. Обогащение опыта слежения за движением собственных рук. Развитие
способности прогнозирования движения цели (объекта) и обогащение опыта в организации
движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Упражнять в
зрительном поиске спрятанной на глазах игрушки. Способствовать развитию аккомодации.
Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий. Обогащать опыт
эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул, значимый для ребенка.
Обогащать опыт локализации контрастных общему фону объекта его деталей (глаза у
куклы). Развивать ориентировочные действия при отражении двух стимулов, находящихся
на расстоянии друг от друга, и расположенных в поле зрения, на его границе или за его
92
пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали объект в
поле взора.
7. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта (погремушки),
попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к эмоциональному реагированию:
интерес, удивление на ситуацию.
8. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре две
составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт
слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования
появления стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения за
перемещением объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без поворота
головы в сторону стимула.
9. Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт
попеременного перевода взора с объекта на объект, расположенных друг за другом в
глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающий возможность
зрительного отражения, своими отличительными признаками привлекающий зрительное
внимание ребенка.
10. Развитие опыта цветоразличения (реагирование): действиях игрушками,
элементами которых выступают цветные огоньки, восприятие цветных огоньков в
сенсорной комнате.
Развитие остаточного зрения. Второй уровень:
1. Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее длительность; подвижность
глаз; способность прослеживать перемещающийся на близком расстоянии от глаз в
пространстве взора объект (расстояние от глаз 40-50 см).
2. Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы: насыщенные
желтый, оранжевый, красный, зеленый цвета; обогащать опыт цветоразличения: обогащать
опыт реагирования на двухцветные (части и полярные по тону или светлоте) протяженные
в пространстве, но не выходящие за границы поля зрения предметы.
3. Побуждать к зрительным поисковым действиям и способствовать
эмоциональному реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного различения
ребенка) в виде их схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового поведения:
дотягивание до предметов и схватывание.
4. Развивать непрерывное взаимодействие зрительно-моторной системы, добиваясь
достаточно точного движения руки к предмету.
5. Развивать функциональные механизмы предметности и константности восприятия
игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения. Обогащать опыт
восприятия игрушек, действуя с ними в разных предметно-пространственных условиях.
Учить узнавать предметы: развивать умение переводить взор с целого на часть, с части на
часть по показу и называнию педагогическим работником. Обогащать опыт узнавания
предметов независимо от их расстояния до глаз, ориентации, месторасположения, статикодинамического состояния.
6. Развивать ориентировочную реакцию на обращения: "Где мяч?", "Где мишка?".
Учить переводить взор с одного объекта на другой с целью сравнения его по внешним
признакам. Обогащать двигательный опыт освоения пространства на основе и под
контролем зрения. Развивать действия по перемещению предметов в разных направлениях
по горизонтали, вертикали и разных глубинных зонах: близко или далеко. Обогащать опыт
перемещения руки вперед или назад между двумя предметами, имеющими протяженность,
для достижения цели схватить предмет. Развивать ориентировочную реакцию на
обращение: "Протяни руку и возьми..."
7. Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и
познавательной деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного способа
восприятия. Обогащать опыт манипуляций с предметами, игрушками, имеющими четкую
простую форму контура и размер, доступный для захвата двумя руками. Обогащать опыт
93
схватывания, захвата-отпускания, перекладывания из руки в руку; перешагивания
препятствия, отбивания мяча рукой (руками), ногой. Обогащать опыт зрительного поиска и
нахождения полу знакомого предмета, находящегося в поле видимого обзора, для освоения
функциональных действий с ними. Поощрять и обогащать опыт эмоционального
реагирования на яркий, активизирующий и удерживающий взор предмет, проявлять
интерес к манипулированию.
8. Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов с
ориентацией и выделением пространственных свойств предметов: формы, величины,
ориентации в пространстве.
9. Развивать механизмы планирования действий в зрительном пространстве и
прогнозирования
зрительных
событий:
продолжать
развивать
способность
прогнозирования направления движения цели и обогащать опыт в организации движений
глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Обогащать опыт зрительного
поиска спрятанного "на глазах" предмета. Обогащать опыт переключения внимания с
одного объекта на другой, находящийся поблизости; переключения внимания с одного
объекта на другой при их расположении в разных плоскостях по глубине (ближе, дальше).
10. Развивать способность следить за движением руки педагогического работника,
действующего рядом с ребенком. Расширять опыт связи рука-предмет, обогащение опыта
установления связи предмет-предмет.
11. Обогащать опыт зрительного узнавания: лиц близких и знакомых людей;
предметов быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно, дверь); часто используемых
игрушек (пирамидка, куклы, мячи, машинки). Обогащать опыт узнавания предметов с
фиксацией и ориентированием на цвет, величину.
12. Обогащать опыт в установлении контакта "глаза в глаза" с субъектом по
общению.
13. Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов. Обогащать опыт решения
задач: на обнаружение - развивать способность реагировать и обнаруживать объект
минимального размера в соответствии со степенью нарушения зрения; на разрешение развивать способность видеть расстояние между объектами; на локализацию - обогащать
опыт реагирования на смещение одной части объекта относительно другой.
Развитие остаточного зрения. Третий уровень:
1. Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих движений глаз к
скорости движения стимула, увеличению длительности и угловой величины перемещения
стимула, на протяжении которого возможно прослеживание. Развивать инициативность
движений глаз, обогащая опыт, менять объекты фиксации и прослеживания,
сосредотачивая взгляд то на одном, то на другом предмете.
Обогащать опыт локализации и хватания предметов как основы овладения
пространством; отображения в действии местонахождения предмета, направлений и
расстояний, формы и величины предмета, его веса, плотности. Развивать ориентировочноисследовательские реакции на предмет и поисковое поведение - дотягивание до предмета и
схватывание, захват при выпадении предмета из рук. Обогащать опыт размещения
(заполнения) мелких предметов на фигурах (круг, квадрат, треугольник) с рельефным
контуром и по цвету контрастных фону. Обогащать опыт сосредоточения взгляда на
объекте и выбор направления движения руки и тела для схватывания объекта с разных
сторон, справа-слева, спереди, сверху.
2. Развивать способность к дифференциации по контрасту (темное - светлое) двух
поверхностей одной формы и по форме - двух поверхностей одного цвета. Учить умению
последовательно заполнять две контрастные по цвету поверхности, две поверхности разных
форм мелкими предметами.
3. Учить раскладывать по горизонтали (позднее по вертикали) объекты (предметы) с
чередованием по цвету, форме, величине с постепенным увеличением протяженности ряда.
94
4. Учить выбирать и показывать объект, предмет по наглядному образцу в
множестве других: расположен по краю множества, в центре множества, затем свободное
расположение. Учить соотносить и опускать в прорезь квадрата - куб, круга - шар
(величины соответствуют друг другу).
5. Развивать умение в составлении целого предметного изображения из двух частей.
6. Развивать умения рассматривать предметные изображения простой формы,
показывать четко выделенные части и детали. Обогащать опыт восприятия предметных
изображений (картинок игрушек и предметов, объектов ближайшего окружения).
Формировать первичные обобщения и представления: обобщенные образы, шарики кубики, предмет - его изображение (картинка), кошка - собака, обобщающие сенсорные
понятия: красный - зеленый, синий - желтый, черный - белый; большой - маленький, вверху
- внизу. Учить подбирать парные картинки по цвету. Вызывать и поддерживать интерес к
цветным книжным иллюстрациям.
7. Формировать зрительные образы о собственных руках, пальцах, о собственном
лице, облике (восприятие в зеркале).
8. Способствовать развитию функциональных систем "глаз - рука", "глаз - нога".
Развивать моторику рук, дифференцированные движения большого и указательного
пальцев обеих рук. Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки: обогащать опыт
действий, когда рука ведет глаз, когда рука обеспечивает точное глазное слежение.
Обогащать опыт координированных движений и действий, точности и результативности
предметно-практической деятельности.
9. Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного слежения за
движением руки (рук). Способствовать овладению относительно тонкими действиями рук,
обогащению кинестетического чувства (положения и перемещения тела и его частей в
пространстве). Формировать зрительно-тактильно-двигательные связи в манипулятивной
деятельности. Обогащать опыт точного схватывания, захвата, перемещения предметов
разной формы, структуры, величины одной и (или) одновременно двумя руками; опыт
захвата предмета из любого положения на основе пространственной ориентации в
местоположении предмета и (или) на основе пространственной ориентации в структуре
предмета. Учить выделять пространственные свойства предметов (форма, величина,
положение) для успешной регуляции хватательных и локомоторных актов.
10. Обогащать опыт манипулирования двумя руками, выполнения подражательных
предметных действий. Развивать способность к деятельности с несколькими предметами
("Посади куклу на стул"); подражание действиям педагогических работников,
прослеживание движущихся объектов.
11. Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и вертикальных
линий. Учить раскрашивать поверхность, ограниченную контуром. Развивать моторную
память в сопряженных действиях рук и глаз. Развивать мышечную выносливость и
ритмичность в выполнении разных видов предметно-практической и ориентировочноисследовательской деятельности.
12. Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой, индивидуальными
предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету, рисунку, зрительному
ориентиру, величине, особенностям деталей) в меняющихся для ребенка условиях
восприятия (опознания). Побуждать инициативность в поиске, выборе личных вещей.
Обогащать опыт в показывании предмета в соответствии с его названием.
13. Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве (ползание,
ходьба) к привлекательному объекту на основе сосредоточения и удерживания взгляда на
нем. Обогащать опыт самостоятельного, свободного преодоления (пересечения) знакомого
пространства на основе и под контролем зрения.
14. Вырабатывать потребность в выполнении практического действия, достижении
цели: прокатывание мяча в ворота, катание мяча в руки партнера, отбивание руками (рукой)
95
подвешенного мяча. Обогащать опыт выполнения действия с предметом на основе и под
контролем зрения.
15. Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам окружения,
интерес или удивление при виде незнакомой игрушки, при исчезновении знакомой.
Повышать интерес к своему отражению в зеркале. Продолжать обогащать эмоциональный
опыт общения "глаза в глаза". Расширять восприятие экспрессии эмоций. Обогащать
эмоциональные реакции на происходящее: улыбаться на улыбку других, огорчаться на
отрицательную экспрессию окружающих.
Основные направления программы психокоррекции и психологического
сопровождения:
1. Коррекция и развитие дефицитарных функций, психических процессов: памяти,
мышления, воображения.
2. Развитие мотивационно-потребностной сферы, развитие чувств в сочетании с
преодолением ребенком аутичных черт, повышением психоэмоционального тонуса.
3. Актуализация индивидуальных креативных образований личностного развития
ребенка.
4. Формирование концепции "Я".
Основные направления программы речевого развития:
1. Развитие речедвигательного аппарата. Формирование умений и навыков
правильного звукопроизношения.
2. Развитие коммуникативной функции речи, речевых конструкций, выполняющих
компенсаторную функцию в условиях суженной сенсорной сферы. Формирование навыков
диалогической речи.
3. Развитие словаря, лексических средств выразительности речи, повышение
познавательных возможностей.
4. Развитие просодической стороны речи, ее компенсаторной роли в общении.
42. Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с
особыми образовательными потребностями слабовидящих и с пониженным зрением
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения)
дошкольников.
1.9.2. Коррекционно-развивающая программа "Развитие зрительного
восприятия" (коррекционно-развивающая деятельность тифлопедагога).
Цель педагогической деятельности: актуализация функционального потенциала с
повышением
у
ребенка
зрительных
возможностей,
развитие
точности,
дифференцированности, осмысленности зрительного восприятия с формированием полных,
целостных и детализированных образов, совершенствованием умений и навыков
зрительного поведения, формирование основ охраны нарушенного зрения.
Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и
зрительного восприятия у дошкольников.
Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение в
условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния патогенного
фактора в период дошкольного детства может выступать:
ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период
дошкольного детства;
знание закономерностей сенсорно-перцептивного развития в дошкольном детстве;
понимание сущностной характеристики нарушенного зрения в целом и отдельных
зрительных функций, их особенностей, степени слабовидения;
выявление и ориентация на уровень развития зрительного восприятия у
слабовидящего дошкольника.
96
В период дошкольного детства ребенок приобретает способность к зрительному
анализу форм, размеров, структуры и ориентации объектов, что одновременно выступает
условием и показателем повышения остроты зрения:
Центральное зрение полное с показателями остроты зрения:
3 года - 0,6-1,0;
4 года - 0,7-1,0;
5 лет - 0,8-1,0;
6-7 лет - 0,9-1,0.
Цветоощущение - полноценное.
Поле зрения - полное.
Бинокулярное зрение - полноценное к 7-ми годам.
Основные виды нарушений зрительных функций:
отсутствие бинокулярного зрения - монокулярный характер зрения;
снижение центрального зрения - нарушение остроты зрения;
нарушение поля зрения - сужение границ, скотомы;
снижение пространственной контрастной чувствительности - по отдельным каналам:
высокочастотному, среднечастотному, низкочастотному или по всем частотам;
нарушение цветового зрения - цветоаномалии, цветослабость (трихомазия,
редуцированная по силе);
нарушение
светочувствительности
повышенная
светочувствительность;
пониженная светочувствительность;
нарушение глазодвигательных функций - косоглазие, нистагм, дефекты
подвижности глаз.
Стратегии работы с ребенком:
соблюдение режима зрительных нагрузок: чередование работы глаз с их отдыхом;
создание комфортных для зрительной работы условий с соблюдением санитарногигиенических требований;
организация процесса зрительного восприятия с повышением подвижности глаз и
актуализацией перефокусировки;
подбор визуального наглядного материала, заданий и упражнений детям,
развивающих нарушенное зрение и активизирующих, повышающих зрительные функции
(сохранные и нарушенные);
тифлопедагогические основы использования двух групп методов:
а) дидактические методы, их приемы (наглядный, словесный, практический),
обеспечивающие слабовидящему развитие зрительных сенсорно-перцептивных умений,
формирование качественных зрительных образов, их осмысленность, полнота,
дифференцированность, развитие зрительно-моторной координации с повышением
регулирующей и контролирующей роли зрения в процессе решения задач на зрительное
восприятие;
б) педагогические методы и приемы, актуализирующие в процессе зрительного
восприятия мотивационный механизм, повышающие познавательную, двигательную,
предметно-деятельностную активность и инициативность слабовидящих дошкольников с
отражением индивидуального и дифференцированного подходов.
Программное содержание коррекционно-развивающей работы уточняется в
соответствии:
1) со способностью свободно опознавать объекты и предметы действительности,
изображения разной сложности и модальности;
2) уровнем развития константности восприятия;
3) владением сенсорными эталонами и их системами;
4) готовностью и умением выполнять сенсорные операции - поиск, сличение,
локализация, идентификация, соотнесение, узнавание;
97
5) способностью действовать по зрительному подражанию, умению выполнять
практические действия, в том числе тонко координированные, под контролем зрения;
6) учетом общих возможностей организма и его систем у слабовидящих
обучающихся, имеющих сочетанные зрительному диагнозу нарушения развития.
Четвертый уровень.
Цель: формирование сенсомоторных и предметных предэталонов; развитие базовых
свойств восприятия: константности, предметности, осмысленности; развитие предметного
(форменного) зрения, развитие цветового зрения; развитие навыков зрительного поведения.
Субъекты освоения уровня: слабовидящие обучающиеся раннего возраста,
дошкольники с тяжелой степенью слабовидения, не получившие ранней коррекционной
поддержки, обучающиеся с тяжелой амблиопией в период окклюзии раннего или младшего
дошкольного возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Достаточное для поисковых и ориентировочных действий поле обзора.
2. Устойчивая элементарная ЗМК: способность перекладывать предметы из одной
руки в другую под контролем зрения, протягивание рук к близким.
3. Устойчивая эмоциональная отзывчивость на видимое окружение.
4. Зрительное поведение.
Параметры оценки достижений уровня:
ориентация в захвате и действиях с предметами окружения на основе зрительной
оценки их величины и основной формы;
проявление интереса к происходящему на удаленном расстоянии;
проявление способности на расстоянии воспринимать (опознавать и адекватно
реагировать) выраженную экспрессию (двигательно-моторный компонент) эмоций
окружающих;
успешное перемещение в пространстве под контролем зрения;
потребность в восприятии картинок и иллюстраций.
Программные задачи четвертого уровня:
1. Совершенствовать функциональную деятельность зрительной системы. Развивать
действия зрительного прослеживания протяженности плоскостей слева направо, сверху
вниз и наоборот. Обогащать опыт движения глаз и перевода взора с одного стимула на
другой (с постепенным увеличением расстояния (протяженности) между ними, опыт
упорядоченного прослеживания плоскости с целью поиска и фиксации (удерживания)
взора). Развивать фиксацию взора, обращая внимание на информационно-опознавательные
признаки (цвет, форма, величина) объекта восприятия. Обогащать опыт удерживания взора
на хорошо различимом привлекательном стимуле с изменением его местоположения в
пространстве. Обращать зрительное внимание на яркие предметы (игрушки, предметы
обихода, одежды, мебели), наполняющие знакомое пространство. Побуждать обучающихся
к предметно-практической деятельности. В процессе игровых действий с предметами
обращать внимание и называть опознавательный признак, например: "У куклы Маши
косички с красной ленточкой".
2. Способствовать развитию зрительной ориентировочно-поисковой деятельности:
обогащать опыт зрительного обнаружения в большом и малом пространствах хорошо
знакомого объекта, с изменением местоположения. Учить осуществлять поиск и выбор
объекта в пространстве с ориентацией на слова: "такой же", "похожий по..", "похожий
на...". Обогащать опыт поиска и выбора предметов, имеющих схожий внешний признак
(цвет, величина, форма), повышать способность к различению схожести конфигураций:
схожесть деталей (частей), их качества, пространственного расположения, с отвлечением от
цвета и величины. Обогащать опыт восприятия светящихся в полумраке, в разных зонах
пространства цветных огоньков (в том числе, движущихся и мелькающих светящихся
стимулов).
98
3. Обогащать чувство нового: привлекать зрительное внимание, поощрять
самостоятельность и проявление интереса к восприятию новых объектов (игрушек,
картинок, книг), привнесенных заранее в знакомое для ребенка пространство. Побуждать
ребенка к их рассматриванию, наблюдению, действиям с ними, поощрять эмоциональную
отзывчивость на происходящее.
4. Развивать сенсомоторные и предметные предэталоны. Совершенствовать
дифференцированный захват объектов разной конфигурации, величины (одной, двумя
руками), отрабатывать точность хватания, умение захватывать из разных положений и при
изменении местоположения предмета. Развивать и совершенствовать внешние
ориентировочные действия: соотнесение, выбор, локализация пар геометрических тел и
фигур, объектов по цвету (основных цветов); обогащать опыт действий игрушками типа
башенок, матрешек, вкладок. Расширять опыт действования с ориентацией на слова "такой
же", "похожий", "больше - меньше", "цвет", "форма", "величина". Учить подбирать парные
картинки.
5. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве
объектов: в большом свободном пространстве - транспорт, в большом замкнутом
пространстве - большие мячи, машинки; в малом пространстве - небольшие по величине
предметы. Развивать способность прослеживания направления движения объекта с
переключением внимания на новое направление перемещения (при его изменении).
Обогащать опыт регулирования движений глаз и головы в соответствии со скоростью,
амплитудой движущихся объектов. Развивать зрительное пространственное восприятие.
Обогащать опыт зрительно-двигательного освоения микро- и макропространства. Развивать
действия прослеживания протяженности плоскостей слева направо, сверху вниз, и
наоборот. Обогащать опыт движения головой, движения глаз при неподвижности головы,
опыт прослеживания контура геометрических фигур (четырехугольник, треугольник, круг),
расположенных на расстоянии удаленности от глаз (от 40 см до 1,5-2 м), площадь которых
обеспечивает действия зрительного прослеживания. Учить последовательному обведению
взором контура предметов, выделению его частей в процессе рассматривания с
постепенным усложнением формы и структуры объектов восприятия. В последующем
обогащать опыт организации опыт движений глаз с целью прослеживания из заданной
точки в разных направлениях. В разном темпе в условиях расположения объекта
прослеживания в разной удаленности от глаз. Способствовать пониманию речевых
конструкций: "положи перед собой", действий: "положи на...", "поставь друг за другом",
"разложи вдоль края (нижнего, верхнего), "разложи сверху вниз, снизу вверх", "положи на
середину".
6. Обогащать опыт выделения фигур из фона, опыт восприятия целостности и
сегментации отдельных простых фигур и текстур (периодически повторяющихся
изображений). Развивать механизм избирательного внимания. Обогащать опыт понимания
речевых конструкций типа: "дай (подбери) такой же...", "найди такой же". Обогащать опыт
воссоздания свойств знакомых предметов в различных видах деятельности,
предъявляющих специфические требования к зрительному восприятию. Развитие
зрительной системы как интегратора и преобразователя сигналов всех модальностей.
Побуждать любознательность ребенка в процессе восприятия. Обогащать чувство нового в
восприятии знакомых, но несколько видоизмененных объектов окружения, в восприятии
новых, привнесенных в знакомое пространство (на близком или удаленном расстоянии).
7. Формировать сенсорные предэталоны: обогащать опыт двигательных актов,
приспосабливающихся к свойствам предметов: формы, величины, структуры, и
отношениям объектов: расстояние, направление, местоположение. Учить выполнять
соотносящие и орудийные предметные действия. Учить придавать определенное взаимное
положение двум или нескольким предметам с ориентацией на их взаимное соответствие
внешних свойств предметов действованию. Обогащать опыт в накладывании друг на друга
(по цвету, форме, величине), закрывании и открывании крышек, нанизывании колец на
99
стержень, заполнении вырезов вкладками. Обогащать опыт употребления одних предметов
в качестве орудий, воздействующих на другие предметы. Обогащать опыт постоянного
зрительного контроля как в процессе выполнения самого действия, так и при оценке его
результата.
8. Развивать двигательную память. Уточнять и развивать ответную зрительную
реакцию на предметы-стимулы в большом пространстве, повышать различительную
способность при отражении объекта в разных глубинных зонах пространства, обогащать
ощущения объемности (трехмерности) предметов. Обогащать опыт слежения за объектом,
меняющем направление движения.
9. Развивать пространственную контрастную чувствительность: учить выделять,
показывать, преодолевать расстояние между границами двух объектов. Учить
практическим способом выделять (обводить) контур изображенного предмета (объекта).
Развивать способность выделять контур от фона, в том числе заптумленного. Обогащать
опыт узнавания светлых и темных объектов на темном и светлом фонах.
10. Развивать осмысленность восприятия окружающего. Формировать операцию
гнозиса, обогащать опыт зрительного отражения разнообразно оформленных предметов.
Формировать единые представления о предметах окружения, способствуя точности и
полноте чувственных образов, расширению их объема. Расширять опыт узнавания объектов
в условиях изменения их местоположения в пространстве.
11. Развивать зрительные умения в рассматривании отдельных предметов,
предметных изображений. Формировать точные и полные перцептивные образы (эталоны)
объектов: единичные представления о внешнем виде ближайшего окружения, обогащать
опыт обнаружения ("где?", "что это?", "кто это?"). Знакомить с информативным
содержанием объекта ("кто это?", "что это?"), как узнать основные детали, внешний облик
(отличительные признаки), внешние, признаки опознания (большой - маленький, как
действовать?, для чего нужен?).
12. Побуждать к самостоятельному обнаружению и выделению отличительных
(опознавательных) признаков: детали и части. Обогащать опыт узнавания и выделения
объекта (предмета) среди других, расположенных на близком расстоянии (до 0,5 м), и
объекта, удаленного от ребенка на различное расстояние 1-4 м в помещении и различных
пространственных зонах. Обогащать опыт различения вариативных, перцептивных образов
хорошо узнаваемых объектов. Обогащать опыт двигательного уподобления (движения и
действия рук, глаз) к особенностям обследуемого объекта. Способствовать
упорядочиванию моторно-зрительного обследования объемных и плоскостных объектов.
Обогащать словарь и образность речи на основе чувственно-предметной отнесенности
слова. Способствовать развитию интегральной оценки предметного содержания объекта
восприятия в процессе опознания предмета: развивать умения и расширять опыт в процессе
предметного зрительного восприятия последовательно, выделять цвет, величину, основную
форму, особенности пространственных отношений. Обогащать опыт использования
объектов (объемных, изображений) в предметно-практической деятельности: элементы
предметной игры, раскрашивание, вкладывание. Учить устанавливать связи между целым и
деталями (совместные движения рук и глаз), развивать зрительное сосредоточение на
деталях с осмыслением их назначения, особенностей. Учить сравнивать два объекта,
последовательно ориентируясь и выделяя во внешнем плане, опираясь на осязательнозрительный способ общее и различное в предметном содержании объектов. Повышать
познавательную активность, знакомить с предметами и объектами действительности (их
реалистичными изображениями, моделями), восприятие которых затруднено из-за
нарушения зрения в естественном опыте ребенка. Обогащать опыт восприятия и узнавания
движущихся (перемещающихся в пространстве) объектов.
13. Учить действовать по подражанию действиям педагогического работника:
предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей функции,
действия с объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание, перемещение
100
объекта с помощью натяжения тесемки, ленточки, действия с различными застежками).
Обогащать словарь за счет слов, обозначающих освоенные действия.
14. Обогащать опыт восприятия человеческого лица (собственного, других людей,
изображения, в том числе схематического): опыт узнавания собственного лица, учить
выделять и показывать части лица, обогащать опыт узнавания на основе интегрального
образа человека определенного возраста. Учить узнавать и показывать лицо смеющегося,
плачущего человека. Обращать внимание на проявление человеком интереса к чему или
кому либо, побуждать к подражательному мимическому и пантомимическому
воспроизведению интереса, веселья, огорчения, удивления. Обогащать опыт
эмоционального реагирования на происходящее вокруг. Развивать психическое
образование "схема тела": учить показывать и называть части собственного тела, на кукле,
в изображениях человека. Обогащать опыт выполнения целенаправленных движений
частью (частями) тела, названной (названными) педагогическим работником или по
подражанию движениям педагогического работника. Знакомить с внешним обликом и
частями тела животного. Обращать внимание на характерные особенности облика
животного в зависимости от видовой принадлежности.
Пятый уровень.
Цель: формирование сенсорных эталонов, развитие свойств восприятия,
формирование перцептивных действий типа "приравнивание к эталону", развитие образов
восприятия с формированием образов памяти о предметах и явлениях окружающей
действительности: их полноты, точности, осмысленности, целостности, детальности.
Субъекты освоения уровня: обучающиеся со средней и тяжелой степенью
слабовидения младшего дошкольного возраста; обучающиеся с нарушением зрения от 5-ти
лет и старше в условиях недостаточной компенсированности зрительной перцепции;
младшие дошкольники с тяжелой или очень тяжелой степенью амблиопии в период
окклюзии.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз или на амблиопичный глаз в условиях
оптической коррекции от 0,2 до 0,05.
2. Ограничение обзора из-за нарушения поля зрения или большого угла косоглазия.
3.
Бедность
чувственного
опыта:
трудности
различения,
низкая
дифференцированность окружающего; значительно снижен уровень зрительного
восприятия (вне зависимости от степени нарушения зрения).
4. Слабовыраженная познавательная активность.
Параметры оценки достижений уровня:
устойчивость проявления свойств восприятия;
повышение способности к достаточно тонкой зрительной дифференциации;
развитие умений и обогащение опыта формирования точных, полных, осмысленных
зрительных образов.
Программные задачи пятого уровня:
1. Обогащать опыт восприятия и развивать фиксацию взора на информационноопознавательных признаках объектов окружения. Обращать внимание на яркие предметы,
расположенные в пространстве помещения. Побуждать узнавать их, ориентируясь на
заданный хорошо различимый признак (цвет, форма, величина, на яркую деталь, часть) или
их комплекс с последующим подтверждением восприятия на практическом уровне (взять в
руки, осязательно обследовать, выполнить действие). Побуждать к проявлению
положительных эмоций (радость, радостное удивление, интерес) в процессе опознания, его
результат. Побуждать обучающихся в предметно практической деятельности, в процессе
игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак.
Развивать умения выбирать предмет по заданному признаку из 2-3 предметов (объектов) с
обязательной фиксацией внимания на опознавательном признаке (показывает, называет).
Развивать поисково-ориентировочную деятельность по образцу "Найди игрушку по
101
"фотографии и картинке", "Собери предметы такого же цвета (формы, величины)", "Выбери
картинку, на которой изображен мальчик с поднятыми вверх руками".
2. Развивать чувство нового, обращать внимание обучающихся на новые предметы
(специально привносятся педагогическим работником) в пространстве. Активизировать
ориентировочно-поисковую
деятельность
ребенка
при
зрительной
фиксации
опознавательного признака и самого предмета из разных пространственных точек
помещения. Обогащать опыт зрительной фиксации опознавательного, обозначенного
педагогическим работником признака, и, ориентируясь на него, осуществлять зрительно
поисковую деятельность других предметов, имеющих такой же признак. С этой целью
привносить в предметно-пространственную среду полузнакомые детям предметы (разного
размера; многоцветные (до 3-4-х цветов); простой и усложненной конфигурации) и
малознакомые среднего и большого размеров, одно- или двухцветные; преимущественно
простой конфигурации, с небольшим числом деталей.
3. При работе вблизи предлагать детям выбирать предмет по заданному (общему)
признаку из 3-4-х однородных предметов. Постепенно предлагать детям в процессе
зрительного поиска и выбора предмета ориентироваться на обобщающие слова, например:
"Найди и собери предметы, похожие по форме".
4. Активно развивать механизмы ЗМК:
действия заданного зрительного прослеживания (глазомерные действия),
подвижность (моторика) глаз;
сенсорный компонент зрения;
чувства зрительно-ручной координации;
ручной праксис;
совершенствовать нервно-мышечный тонус и мышечную силу;
антиципацию;
знакомить с исторически сложившимися (культурными средствами) действиями с
предметами; расширять практические умения; обогащать опыт захвата мелких предметов и
деталей большим и указательным пальцами; знакомить с разными видами и способами
выполнения предметно-практических действий;
обогащать опыт выполнения игровых действий (предметная игра) и
функциональных действий с предметами окружения;
учить
некоторым
видам
продуктивной
деятельности
(раскрашиванию,
элементарному конструированию);
учить выполнять и расширять опыт функциональных действий с дидактическими
игрушками;
формировать обследовательские познавательные действия (ориентировочноисследовательская деятельность).
5. Обогащая опыт выполнения игровых действий, развивать:
а) соотносящие действия типа "расставим чашки на блюдца, рядом положим ложки"
(в игре "Угостим куклу чаем"), "заполним кузов машинки", "посадим кукол на стульчики";
б) орудийные действия типа "помешаем ложкой в чашке", "за веревочку переместим
предмет", "поймаем на удочку рыбку". Обогащать опыт точных, ловких действий с
разными видами застежек (под контролем зрения): расстегивать-застегивать "молнию",
пуговицы.
6. Учить выполнять графические задания типа "раскрашивание", обведение контура,
работа с трафаретом, проведение линий (горизонтальных, вертикальных, по диагонали).
Развивать чувство линии, формировать умение отличать правильную окружность от
неправильной, изогнутую линию, от прямой. Формировать формообразующие движения:
учить изображать круг, четырехугольник (позднее дифференцировать квадрат,
прямоугольник), треугольник. Формировать умение в нанизывании, наматывании,
вкладывании, попадании в отверстие, действиях с дидактическими игрушками. Обогащать
опыт наблюдения за объектом (предметом, деталью), перемещающимся в пространстве,
102
поля взора и за его пределами. Обогащать опыт зрительно-осязательного восприятия
объемных геометрических тел (шар, куб, цилиндр, конус, параллелепипед) ладонным,
ладонно-пальцевым и пальцевым способами захвата и плоскостных геометрических фигур.
7. Развивать сукцессивность в процессе зрительного обследования для обеспечения
целостности, полноты и дифференцированности чувственных образов. Обогащать опыт
сличения возникающих зрительных образов с образами памяти. Повышать способность к
антиципации. Учить планомерному зрительно-осязательному рассматриванию объекта
восприятия: целое - основные части, мелкие детали - целое, учить в процессе восприятия
осмысливать связи "целое-часть". Обогащать опыт зрительного прослеживания действий
рук, выполняющих пространственную ориентацию во внешнем плане: целое-часть, частьчасть, часть-целое. Развивать двигательную память (действия руки или рук) в
пространственной локализации деталей (частей) объектов окружения.
8. Способствовать овладению обобщенных способов ориентировки в окружающем:
обогащать опыт зрительного поиска и выбора предметов по назначению для осуществления
предметной деятельности. Расширять знания о назначении объектов окружения, способах
действования с ними. Развивать согласованные зрительные и моторные схемы в
выполнении предметных действий. Развивать практические чувства, потребность быть
деятелем.
9. Формировать навыки общего поведения при выполнении практических заданий.
Развивать регуляцию движений рук и глаз в соответствии с объектом действования,
саморегуляцию, контроль за действиями, зрительное внимание. Обогащать опыт моторных
ощущений при отражении протяженности и удаленности объектов.
10. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве
предметов (объектов). Опыт ожидания начала движения предмета, опыт прослеживания
направления движения с фиксацией заданного стимула, удерживание взора на стимуле при
изменении направления движения объекта. Совершенствовать конвергенцию и
дивергенцию в процессе восприятия предметов, перемещающихся в глубину пространства.
11. Развивать общую моторику и координацию; моторику рук, кистей, пальцев;
развивать точность и быстроту движений, относительно тонко координированные
движения пальцев. Развивать автономные и самостоятельные действия пальцев. Обогащать
опыт зрительно-тактильно- двигательно-мышечной дифференцировки пальцев. Обогащать
опыт и развивать умения точного попадания каждым пальцем в заданный объект (на
горизонтальной и вертикальной плоскости), умение перемещать его пальцем в
обозреваемом пространстве в разных направлениях. Развивать способность переключения с
одного движения на другое.
12. Развивать способность к локализации из множества, дифференцировка заданного
цвета, формы, величины. Обогащать опыт поиска предмета в большом и пространстве с
ориентацией на признаки по заданному образцу. Учить последовательному выделению
(анализ) различных внешних признаков (цвет, форма, величина, детали) в предметах
ближайшего окружения. Учить группировать предметы по заданным внешним признакам.
Обогащать опыт в процессе зрительного поиска и выбора предмета. Ориентироваться на
речевые конструкции типа: "предмет по цвету...", "предмет по форме...".
13. Знакомить обучающихся с зашумленными рисунками, картинками. Учить их
анализу: выделять смысловые элементы для опознания целого. Обогащать опыт восприятия
фигур на зашумленном фоне.
14. Развивать образы восприятия с формированием точных, полных,
дифференцированных предметных представлений. Учить выделять, показывать, называть
детали (части) воспринимаемого объекта, устанавливать пространственные и логические
связи между целым и деталями. Развивать зрительную память: повышать объем
кратковременной памяти, обогащать опыт оперирования образами памяти в
кратковременный и долговременный периоды.
103
15. Учить рассматривать предмет и предметные изображения (картинки) по
алгоритму:
восприятие целостного облика с ответами на вопрос "кто это?", "что это?";
обращение внимания на яркие внешние отличительные признаки (цвет, форма,
величина);
последовательное выделение частей с их точным обозначением, определением
отличительных признаков и уточнением местоположения;
аналогично выделение мелких деталей;
повторное восприятие целостного облика;
16. Развивать потребность, умения, обогащать опыт восприятия книжных
иллюстраций. Развивать умения рассматривать простые по композиции иллюстрации;
показывать с называнием героев сюжета и определять "что делают?". Узнавать и
показывать ярко выраженные информативные признаки опознания у человека - лицо,
внешний облик, одежда, предметы действования, у животных - внешний облик,
особенности частей тела. Обращать внимание обучающихся на информативные признаки
об эмоциональном состоянии героев, месте и времени событий. Побуждать эмоциональную
отзывчивость обучающихся на восприятие книжной иллюстрации (ее яркость, красочность,
смысловую нагрузку).
17. Обогащать опыт восприятия собственного отражения в зеркале: узнавать себя,
детально рассматривать лицо, мимические движения, рассматривать свою одежду
(элементы) с называнием цвета.
18. Формировать сенсорные эталоны. Развивать соотносящие практические действия
(пробное прикладывание предметов друг к другу, наложение одного объекта на другой),
учить приспосабливать движения руки к особенностям предмета (форма, величина),
осуществлять зрительный контроль над выполнением соотносящих действий. Формировать
сенсорные эталоны. Учить узнавать и называть точным словом 4 основных цвета: различать
красно-желтый, сине-зеленый, желто-зеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом
окружающих предметов в малом (на уровне глаз) и большом (расстояние 2-3 метра)
пространствах, уметь узнавать в большом пространстве крупные объекты; выделять
красный цвет из сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных, зеленый из красно-синих,
синий из красно-желтых. Знакомить с белым и черным цветами. Стимулировать
зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие "цвет". Учить
выполнять мануальные исследовательские действия при восприятии круглой и угольной
форм, обогащать опыт осязательно-зрительного способа обследования объемных тел: шар,
куб, кирпичик; учить показывать по называнию, называть форму предметов простой
конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей, шара).
19. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать
величину: большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух
величинах (большой - маленький); уметь практическим или зрительным способом находить
большие и маленькие предметы в групповой комнате: среди мебели, посуды, игрушек.
Учить зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять расстояние
(близко - далеко) от себя до удаленного предмета. Развивать умение обучающихся
подбирать предметную картину к соответствующему предмету на основе идентификации.
Подключать мануальные обследовательские действия к описательной речи ребенка: "Здесь
мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь красный, и
здесь красный". Учить целостному обведению контура предмета (без тонкой
дифференцировки движений). Обогащать опыт восприятия изображений предметов
ближайшего окружения с ответом на вопросы типа: "Кто (что) это?", "Как узнать?"
"Покажи". Добиваться показа отличительных признаков и действий. Учить выполнять
подражательные ориентировочные движения и действия по просьбе педагогического
работника: показывать левую или правую стороны, верх или низ, направление движения 104
прямо. Обогащать опыт передвижения в пространстве с изменением направления в
соответствии со зрительными ориентирами.
20. Формировать представления о геометрических телах и фигурах; цветах спектра,
их темные и светлые тона, белый, черный, розовый, голубой; о величинах: большой,
маленький, средний, очень большой, очень маленький, больше или меньше; об основных
пространственных отношениях: верх или низ; право или лево, между, углы, центр, середина
(плоскости в микропространстве); ряды, "столбики".
21. Развивать зрительно-моторную координацию. Обеспечить развитие и
упрочнение условно-рефлекторной связи зрительного слежения за движениями рук.
Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза и руки - "рука ведет глаз" в случаях
тяжелого слабовидения учить его использовать как компенсаторный тип. Развивать тип
"глаз ведет руку", когда организация точного движения руки происходит за счет
информации от эффективных команд к движению глаз. Развивать "единое" поле зрения и
действия. Учить выполнять и обогащать опыт организации и выполнения разных видов
предметно-практической деятельности в ограниченном пространстве, доступном для
отражения полем зрения. Расширять поле зрения, в том числе цветовое. Способствовать
переходу от скачкообразного или смешанного (скачкообразного и плавного)
прослеживания к плавному. Развивать автоматическую регуляцию прослеживания.
Обогащать опыт точного прослеживания. Вырабатывать потребность и развивать
устойчивость постоянного зрительного контроля для организации, осуществления и
результативности предметно-практической деятельности.
22. Развивать зрительные функции: устойчивость фиксации взора (фиксация точки
по счету); повышать различительную способность, контрастную чувствительность
(восприятие светлого на темном, темного на светлом), цветоразличения; повышать
способность к форморазличению при узнавании форм, анализе конфигурации контура;
выделять отличия в схожих по конфигурации двух объектах; развивать подвижность глаз:
повышать способность к конвергенции, дивергенции; обогащать опыт зрительного
прослеживания, слежения за перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем)
объектами.
23. В старшем возрасте также учить рассматривать простую сюжетную картину:
выделять и перечислять все объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать
информативные признаки; устанавливать элементарные причинно-следственные связи,
опираясь на непосредственное отражение (восприятие направляет педагогический
работник). Развивать объем, целостность и детальность восприятия за счет ориентации на
цветовую и оттеночную гамму изображения, отражения и выделения всех изображенных
объектов и их опознание на основе локализации основных (несущих логическую нагрузку)
и дополнительных деталей.
24. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать
ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа их
элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и с
ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и клеточными полями,
учить их анализу, обогащать умения проводить линии в заданном направлении и заданной
протяженности. Развивать рукописные движения: обогащать умения и опыт копирования и
воспроизведения отдельных элементов прописных букв.
25. Воспитание основ сознательного отношения к охране нарушенного зрения:
развитие умений гигиенического ухода за глазами, очками, бережного обращения с
оптикой, предметно-пространственной рациональной организации мест активной
зрительной работы; основ здорового образа жизни: развитие умений и навыков,
обогащение опыта выполнения упражнений для глаз, их комплексов (по назначению врачаофтальмолога).
105
Шестой уровень.
Цели: формирование сенсорных эталонов, перцептивных действий "приравнивания к
эталону", развитие тонкой дифференцировки зрительного восприятия: формирование
системы сенсорных эталонов, формирование действий "перцептивного моделирования";
обеспечение визуализации чувственного опыта и интериоризации действий, выполняемых
на основе и под контролем зрения; формирование точных, полных, дифференцированных
зрительных образов; обогащение и расширение зрительных представлений как образов
памяти об окружающей действительности; развитие тонко координированных действий в
системе зрительно-моторной координации.
Субъекты освоения уровня: дошкольники со средней и слабой степенью
слабовидения, обучающиеся с тяжелой степенью слабовидения, освоившие предыдущий
уровень, дошкольники с функциональными расстройствами зрения, в том числе с разной
степенью амблиопии.
Объективные показания к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции не
менее 0,4-0,3.
2. Острота зрения благополучного глаза при монокулярном характере видения не
менее 0,5.
3. Косоглазие и (или) расстройство бинокулярной фиксации с высокой остротой
зрения.
4. Устойчивая зрительная ориентировочная деятельность.
5. Уровни развитости зрительного восприятия - средний, высокий.
Параметры оценки достижений уровня:
Темп и уровень развития зрительно восприятия в целом соотносится с возрастными
особенностями.
Программные задачи шестого уровня. 1-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Развивать соотносящие практические действия (пробное прикладывание
предметов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать
движения руки к особенностям (форма, величина) предмета, осуществлять зрительный
контроль над выполнением соотносящих действий. Формировать сенсорные эталоны.
Учить узнавать и называть точным словом 4 основных цвета: различать красно-желтый,
сине-зеленый, желто-зеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом окружающих
предметов в малом (на уровне глаз) и большом (расстояние 2-3 метра) пространствах, уметь
узнавать в большом пространстве крупные объекты; выделять красный цвет из синезеленых цветов, желтый из сине-красных, зеленый из красно-синих, синий из красножелтых. Знакомить с белым и черным цветами. Стимулировать зрительную поисковую
деятельность обучающихся на обобщающее понятие "цвет". Учить выполнять мануальные
исследовательские действия при восприятии круглой и угольной форм, обогащать опыт
осязательно-зрительного способа обследования объемных тел: шар, куб, кирпичик; учить
показывать по называнию, называть форму предметов простой конфигурации (мяча,
неваляшки, фруктов, овощей, шара).
2. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать величину:
большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух величинах
(большой - маленький); уметь практическим или зрительным способом находить большие и
маленькие предметы в групповой комнате: среди мебели, посуды, игрушек. Учить
зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять расстояние (близко
- далеко) от себя до удаленного предмета. Развивать умение обучающихся подбирать
предметную картину к соответствующему предмету на основе идентификации. Подключать
мануальные обследовательские действия к описательной речи ребенка: "Здесь мячик такой
(показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь - красный, и здесь красный". Учить целостному обведению контура предмета (без тонкой дифференцировки
движений). Обогащать опыт восприятия изображений предметов ближайшего окружения с
106
ответом на вопросы типа: "Кто (что) это?", "Как узнать?", "Покажи". Добиваться показа
отличительных признаков и действий. Учить выполнять подражательные ориентировочные
движения и действия по просьбе педагогического работника: показывать левую или правую
стороны, верх или низ, направление движения - прямо. Обогащать опыт передвижения в
пространстве с изменением направления в соответствии со зрительными ориентирами.
3. Развивать зрительные функции: предлагать задания на умение попадать палочкой
(стержнем) точно в отверстие (с возможностью его контрастного выделения или
осязательного контроля) с расстояния, доступного для зрительного различения, постепенно
уменьшать диаметр отверстия или увеличивать расстояние для попадания, увеличивать
количество отверстий, из которых необходимо попасть в нужное; на прослеживание
глазами с поворотом головы направлений (слева направо, справа налево, сверху вниз, снизу
вверх); на изменение поля зрения поворотом головы.
4. Способствовать формированию предметных представлений (в соответствии с
лексическими темами): знакомить с внешним обликом, учить выделять (показывать и
называть) отличительные признаки (части, форма, цвет); обогащать опыт узнавания
предмета в разных модальностях (модель, изображения, контур) и разных предметнопространственных связях; учить совмещать цветные силуэтные и контурные простые по
форме и изображения предметов; развивать способность выделять объекты по форме и
контуру; обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх.
Программные задачи шестого уровня. 1-й год обучения. 2-е полугодие:
1. Обогащать опыт обучающихся в узнавании, назывании, выделении в окружающей
среде (с увеличением расстояния до предмета) четырех основных цветов. Учить
группировать предметы по цвету вокруг образца (выбор из 2-4 цветов). Развивать
локализацию красного цвета из желто-оранжевых цветов (оранжевый вводится без
названия), желтого - из зелено-синих, зеленого - из сине-желтых, синего - из краснозеленых (при этом следует в множество цветов, из которого локализуют, вводить светлые и
темные тона основных цветов).
2. Развивать способность локализовать и узнавать заданный цвет в предметах
большого пространства до 2-3 м (размер предметов средний; для предметов красного,
зеленого, желтого цветов размер плавно уменьшать; постепенно предлагать для восприятия
предметы с неяркой окраской). Способствовать формированию у обучающихся
обобщающего понятия "цвет", использовать в речи, по подражанию, упражнять в его
использовании в практической деятельности. Развивать ориентировочно-поисковую
деятельность на слова "цвет", "по цвету", "цветной". Обогащать опыт ориентировки цвет
при узнавании предмета. Продолжать знакомить обучающихся с геометрическими
фигурами: круг, квадрат, треугольник. Учить выполнять практические обследовательские
действия при узнавании геометрических фигур с постепенным переводом их в зрительный
план.
3. Учить узнавать и называть круг, квадрат, треугольник разных величин (до 3-х
размеров); выделять квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из
множества кругов и квадратов. Учить накладывать с точным совмещением силуэта и
контурного изображения фигуры. Учить узнавать и называть основную форму
изображенного предмета. Развивать зрительную поисковую деятельность обучающихся на
обобщающее понятие "форма". Обогащать опыт узнавания в окружении шар, куб,
кирпичик. Активизировать словарь за счет словосочетаний: "как куб", "как шар", "как
кирпичик". Развивать зрительную дифференцировку предметов по их величине: учить
выбирать из двух меньший или больший по величине (с подключением практических
действий) в малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых
предмета при положении предметов по величине.
4. Упражнять в зрительном определении расстояния (ближе или дальше) от себя до
двух предметов с последующим уменьшением расстояния между ними. Учить
обучающихся осязательно-зрительным способом выделять и показывать пространственное
107
положение (вверху, внизу, рядом) предмета в группе предметов (из трех), менять его
положение по образцу, учить располагать в малом пространстве предметы по образцу
(плоскостное изображение идентичных предметов), зрительно выбирать из трех карточек с
изображением двух предметов одинаковые карточки по пространственному расположению
в них предметов. Упражнять в умении подбирать идентичную картинку и предмет.
5. Учить осязательно-зрительным способом поэтапному обследованию предмета:
1) рассмотри весь предмет (педагогический работник обводит контур, ребенок
выполняет практическое обследование действия);
2) узнай и назови форму, цвет;
3) узнай и назови форму (предмет имеет простую конфигурацию или форму,
идентичную эталону);
4) в предметах сложной конфигурации узнать, показать, назвать основные части.
В последующем переводить на зрительное обследование знакомого объекта.
6. Учить зрительно соотносить плоскостное изображение с натуральным предметом;
узнавать ранее обследованные предметы, изображенные в различных предметнологических связях. Учить точно совмещать по контуру два плоскостных изображения
предметов сложной конфигурации (одежда, растения). Развивать наблюдательность в
играх. Обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх,
огорчение. Учить узнавать людей с подобными эмоциями, помогать устанавливать
простейшие причинно-следственные связи: события (действия) - эмоции. Обогащать опыт
восприятие собственного лица, обращать внимание на его части (губы, глаза, брови) и их
подвижность при выражении эмоций.
7. Способствовать развитию ЗМК: развивать моторику кистей рук; учить
правильному захвату объектов для точного совмещения, обогащать опыт зрительной
оценки и контроля при выполнении практических действий, обогащать опыт орудийных
действий: использовании карандаша (обводка, раскрашивании, проведении линий;
использование детской указки для организации фиксации, перевода взора, прослеживания).
Совершенствовать моторику рук и праксис.
8. Развивать дифференцированные движения большого, указательного пальцев и
мизинца; развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, обогащать опыт действий,
когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Способствовать автоматизации
функциональных систем "глаз-рука", "глаз-нога". Вырабатывать условно-рефлекторную
связь зрительного слежения за движением руки (ноги). Развивать координированные
движения и действия.
9. Учить работать с геометрическим трафаретом (внутренняя обводка). Обогащать
умения проводить линии (горизонтальные, вертикальные), соединяя пунктир или точки.
Учить воспринимать (узнавать) объекты на зашумленном фоне: объемный в группе (на
фоне) других, зашумленное изображение. Обогащать опыт восприятия движущихся
(перемещающихся в полях взора) объектов, опыт узнавания движущегося транспорта,
машины.
10. Способствовать развитию зрительных реакций и функций: развивать
устойчивость фиксации взора (фиксация точки по счет); повышать различительную
способность, контрастную чувствительность (восприятие светлого на темном, темного на
светлом), цвета различения, активизировать центральное зрение при узнавании форм,
анализе конфигурации контура, выделение отличий схожих по конфигурации двух
объектов; развивать подвижность глаз: активизировать конвергенцию, дивергенцию,
обогащать опыт прослеживания, слежения за перемещающимися в пространстве (ближнем,
дальнем) объектом; способствовать развитию ортофории, бинокулярной фиксации;
формировать социальные эталоны.
11. Для совершенствования зрительных функций включать задания на развитие
различной чувствительности (способности различать прямой контраст); способности точно
108
выделять заданную точку (при увеличении и уменьшении расстояния, увеличении
количества точек при выделении одной), прослеживающей функции глаза, поля зрения.
Программные задачи шестого уровня. 2-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Учить обучающихся зрительным способом узнавать, выделять в окружающем (с
увеличением расстояния до предмета) и называть светлые и темные тона четырех основных
цветов; стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее
понятие "оттенок"; локализовывать желтый цвет из множества желто-оранжевых цветов,
красный из оранжево-красных и фиолетово-красных (фиолетовый вводится без названия),
синий из зелено-синих и красно-синих (постепенно уменьшать размер локализуемых
объектов, увеличивать множество, из которого производится выбор, вводить оттенки
локализуемых цветов), белый из хроматических цветов.
2. Учить узнавать и называть точным словом (белый, черный) оранжевый и
коричневый цвета; различать оранжевый - желтый, оранжевый - фиолетовый, коричневый красный, коричневый - зеленый, коричневый - синий, соотносить заданный цвет
(коричневый или оранжевый) с цветностью окружающих предметов в малом и большом
пространствах (с постепенным уменьшением размера воспринимаемых объектов или
увеличением расстояния восприятия); локализовать оранжевый цвет из красно-желтофиолетовых цветов, коричневый из красно-сине-фиолетовых. Продолжать формировать
обобщающее понятие "цвет", ввести это понятие в речь ребенка. Расширить знания
обучающихся о предметах окружающего мира, имеющих постоянный признак - основные
цвета; учить ориентироваться на этот признак при узнавании предмета.
3. Учить обучающихся зрительным способом узнавать круг, квадрат, треугольник (в
силуэтном и контурном изображении) с подключением мануальных обследовательских
действий; называть их, различать круг - овал, квадрат - прямоугольник; локализовать в
контурном изображении квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из
множества кругов и квадратов, круг из множества квадратов и треугольников. Учить
осязательно-зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация которого
включает две простые формы, учить ориентироваться при опознании предметов в
окружающем пространстве на форму как основной опознавательный признак предмета
(предлагать игры на опознание знакомого предмета простой конфигурации в силуэтном и
контурном изображениях при первоначальном совмещении с реальным изображением).
Способствовать формированию обобщающего понятия "форма", активизировать речь,
упражняя в использовании этого понятия в практической деятельности. Учить
обучающихся осязательно-зрительным способом различать изменение формы натуральных
предметов одного вида в посуде (чайники, чашки), в одежде (платье, шапка), в растениях
(листья). Сообщить сведения о том, что по форме можно отличать один предмет от другого.
4. Повышать зрительную дифференцировку предметов по величине, выделять и
располагать в ряд 3-4 предмета (по уменьшению или увеличению общего объекта) в малом
и большом пространствах, учить выбирать одинаковые предметы по величине (общий
объем) из множества объектов, разно расположенных в пространстве. Способствовать
формированию обобщающего понятия "величина", активизировать речь, упражняя
обучающихся в применении в практической деятельности. Дать знания детям о том, что в
окружающем мире есть предметы (их назначение) маленькие и большие по величине,
познакомить с таковыми на примере посуды, мебели, одежды, учить сопоставлять их по
величине. Осязательным способом воспринимать протяженность (высоту и длину)
реального объемного предмета, развивать способность зрительно дифференцировать
однородные предметы по высоте (1-2 предмета), по длине с первоначальным четким
выделением границ протяженности и расположения их в ряд (с постоянным уменьшением
разницы).
5. Развивать зрительную дифференцировку расстояния до двух предметов в малом и
большом пространствах с уменьшением расстояния между объектами, с увеличением
горизонтального расстояния между ними. Обогащать опыт зрительной локализации
109
точечного объекта в большом свободном пространстве с изменением расстояния до него,
контраста и уменьшения его величины. Учить практическим способом выделять и
показывать пространственное положение предметов в группе предметов из трех,
определять изменение положения предметов, видеть разницу в пространственном
положении трех предметов в двух группах объектов.
6. Учить при рассматривании предмета или его изображения:
1) прослеживанию его контура, целостному восприятию;
2) выделению цвета с уточнением оттенка (темный, светлый);
3) узнаванию и показу основных частей предмета (3-4); при первоначальном
знакомстве с предметом части выделяются дополнительными средствами;
4) определению эталонной формы выделенной части (при наличии образца);
5) определению величины каждой выделенной части относительно основной;
6) повторному практическому способу выделения контура предмета.
Развивать способность зрительно узнавать ранее обследованный предмет в условиях
искажения одного из свойств (перекрытие контура, силуэтное изображение, отсутствие
цветности) или изменения пространственного положения в группе предметов. Развивать
способность выделять в окружении объекты по форме и контуру. Учить совмещать
контурное и силуэтное изображения предмета усложненной конфигурации. Побуждать к
наблюдательности.
7. Учить рассматривать простую сюжетную картину: выделять и перечислять все
объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать информативные признаки;
устанавливать элементарные причинно-следственные связи, опираясь на непосредственное
отражение (восприятие направляет педагогический работник). Развивать объем,
целостность и детальность восприятия за счет ориентации на цветовую и оттеночную
гамму изображения, за счет отражения и выделении всех изображенных объектов и их
опознание на основе локализации основных (несущих логическую нагрузку) и
дополнительных деталей.
Программные задачи шестого уровня. 2-й год обучения. 2-е полугодие:
1. Учить узнавать и называть точным словом голубой и розовый цвета, различать (с
постепенным увеличением расстояния) голубой - синий, голубой, белый, темнофиолетовый; соотносить эталон каждого из этих цветов с окружающими предметами в
малом и большом пространствах; локализовать голубой цвет из сине-фиолетовых, серобелых (серый без названия), розовый из красных. Развивать способность обучающихся
различать 5 оттенков основных цветов при увеличении поля восприятия и расстояния
между цветными объектами (при затруднении зрительно дифференцировать, подключать
внешние ориентировочные действия). Предлагать локализовать оттенки на прямом и
обратном контрастах. Постепенно уменьшать время решения ребенком задачи на
локализацию, закреплять понятия "цвет", "оттенок", активизировать речь за счет
словосочетаний: "предмет ... цвета", "предметы по цвету различаются (сходны)", "темный
(светлый) оттенок цвета". Расширять знания обучающихся об объектах или их частях,
имеющих постоянный признак того или иного цвета: растения, птицы, животные; учить
подбирать нужный цветовой эталон как признак предмета, а при описании предмета
уточнять цветовую характеристику. Обогащать опыт обучающихся в любую часть суток,
при разной освещенности различать, узнавать и называть цветовую окраску реальных
предметов (кора деревьев, кустарник, окраска стен домов) с усвоением того, что по окраске
можно установить различие между ними. Сообщить сведения о том, что люди
раскрашивают предметы для того, чтобы они отличались друг от друга. Предложить для
восприятия однородные предметы различной окраски (одежда, посуда, скамейки).
2. Учить узнавать и называть прямоугольник, отличать его от квадрата путем
анализа и сравнения составных частей; локализовать прямоугольник из множества
квадратов и наоборот. Учить выделять по контурному (силуэтному) изображению круг,
локализовывать заданную форму из множества силуэтных и контурных изображений
110
(ребенку предлагается соотносить контурное и силуэтное изображения). Учить узнавать
треугольник в двух положениях, локализовывать фигуру в заданном расположении.
Закреплять обобщающее понятие "форма", учить правильно применять словосочетания
"круглая форма", "треугольная форма", "квадратная форма". Развивать зрительное
различение форм натуральных объектов. Закреплять зрительный способ анализа формы
предмета, конфигурация которого включает две простые формы. Развивать способность
выделять в окружении объекты по форме и величине.
3. Развивать зрительную дифференцировку по величине: зрительно выделять и
располагать в ряд 4-5 предметов в малом и большом пространствах; учить зрительно
соотносить 2 разных объекта, одинаковых по высоте или длине (в большом пространстве);
повышать различительную способность при восприятии высоты, длины 3-4 предметов (с
выделением и без выделения границ протяженности). Активизировать словарь за счет слов:
длинный, короткий, высокий, низкий.
4. Повышать зрительную дифференцировку расстояния до 3-4-х предметов в малом
пространстве с уменьшением расстояния между ними. Учить зрительным способом
определять промежуточное равное расстояние между двумя предметами или ближе дальше относительно одного. Учить обучающихся зрительным способом выделять и
определять пространственное положение предмета в группе из 3-х предметов, определять
изменения места его положения, выбирать из 3-х карточек две одинаковые по
пространственному расположению 3-х предметов.
5. Продолжать учить плану рассматривания предмета или его изображения,
предлагать детям при рассматривании определять взаимное расположение частей предмета
относительно основной части. Развивать способность узнавать ранее обследованный
предмет под разным углом зрения, учить воспринимать человеческие позы (реальные
изображения), обозначать их точным словом: стоит, сидит, наклоняется, двигается, берет,
выделять признаки, по которым узнал позу (согнуты локти, поднята нога).
6. Учить находить различие в двух одинаковых по сюжету картинках (1-2 отличия):
изменение позы, местоположения героев, появление дополнительных объектов. Постепенно
увеличивать скорость восприятия сюжетных картинок. Продолжать учить рассматривать
простую сюжетную картинку, учить в начале рассматривания обводить взором всю
картину, выделять ближний и дальний планы, подробно рассматривать и описывать
персонажей картины. Учить определять место действия (путем выделения конкретных
изображений предметов и установления причинно-следственных связей). На протяжении
второго года обучения последовательно решать задачи: продолжать формировать
социальные эталоны; расширять и уточнять представления об экспрессии эмоции: радость
огорчение страх; учить узнавать эмоцию по форме и положению губ, бровей, выражению
глаз. Обращать внимание на позу (двигательный компонент) человека, выражающего и
испытывающего радость, страх, огорчение. Обогащать двигательный опыт мимического и
пантомимического воспроизведения экспрессии заданной эмоции. Обогащать опыт
узнавания эмоций: интереса и удивления. Учить узнавать на картинках людей с этими
эмоциями, способствовать установлению причинно-следственных связей. Обогащать опыт
восприятия собственных движений (мимических и пантомимических) при воспроизведении
схемы эмоций. Учить группировать изображения эмоций вокруг соответствующего
образца.
7. В соответствии с программными лексическими темами расширять и углублять
предметные представления; формировать полные, точные, дифференцированные,
чувственные образы, учить устанавливать связи между целым и деталями, развивать
осмысленность опознания образа, обогащать опыт опознания объектов окружающей
действительности, представленных для восприятия: в реалистичном, силуэтном, контурном
изображениях в новых предметно-пространственных связях, продолжать учить совмещать
изображения разных модальностей. Учить обводить контур предметных изображений, и
дорисовывать недостающую деталь целого, воссоздавать по характерным деталям и
111
признакам образ предмета. Развивать способность к выделению и соотношению собой
структурных эталонов в сложных объектах. Расширять объем и скорость восприятия при
выборе предметного изображения из ряда предметных картинок.
8. Развивать ЗМК: совершенствовать координированные движения и действия рук,
развивать дифференцировку пальцев обеих рук, обогащать опыт совмещения пальца
(пальцев) с определенным объектом, актуализируя зрительный контроль и добиваясь
точности попадания. Совершенствовать освоенные и формировать новые орудийные
действия. Продолжать учить работать с геометрическим трафаретом: расширять опыт
обводки внутреннего контура и учить обводить трафарет по внешней стороне. Вводить в
опыт обводки. Учить воссоздавать знакомые геометрические фигуры; обведение контура,
дорисовывание, срисовывание, обогащать опыт полного и точного совмещения разрезных
картинок плоскостных и объемных деталей при воссоздании целого из частей. Развивать
способность узнавания и точность прослеживания контура объекта на зашумленном фоне.
Вырабатывать навык проведения горизонтальных и вертикальных прямых линий
(проведение без опоры на зрительный стимул), проведения линии по пунктиру или точкам.
9. Формировать ориентировочно-поисковые движения и действия, обеспечивающие
пространственную ориентировку в малом и большом пространствах. В малом пространстве
учить показывать и называть протяженность ближней - дальней (нижней - верхней), левуюправую стороны рабочей поверхности (стол, фланелеграф, лист бумаги, картинка, страницы
книги); углы верхние - нижние, левые - правые; середину. Обогащать опыт расположения
предметов (объектов) вдоль сторон слева направо, сверху вниз, в заданной точке
микропространства. Учить изменять местоположение, менять местами предметы (объекты)
в микропространстве. Обогащать опыт осязания со зрительным прослеживанием в
заданном направлении контура плоскостных фигур, контуров изображений. В большом
пространстве: обогащать опыт двигательного освоения и зрительной оценки
протяженности глубины пространства, опыт зрительного прослеживания линейных
ориентиров (без и с изменением направления), расположенных на горизонтальной или
вертикальной плоскостях.
Программные задачи шестого уровня. 3-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Учить узнавать и называть точным словом фиолетовый, серый цвета, различать
фиолетовый - оранжевый, фиолетовый - коричневый, фиолетовый - бордовый. Познакомить
с предметами, имеющими постоянный признак: фиолетовый цвет: овощи - баклажаны,
капуста; фрукты - слива; цветы; серый - окрас животных с предметами окружающего быта,
отличающимися фиолетовой или серой окраской: посуда, одежда, игрушки. Обогащать
опыт локализации оттенков синего из сине-фиолетовых тонов; фиолетовый из красносиних и их оттенков; голубой из бело-синих; серый из коричнево-голубых; у основных
цветов - темные оттенки из темных, светлые из светлых (постоянно уменьшать время
выполнения ребенком задания).
2. Развивать способность различать в знакомых предметах большого пространства
светлоту (постепенно увеличивать расстояние до объекта). Продолжать учить
локализовывать оттенки на обратном контрасте. Обогащать опыт отражения и расширять
знания обучающихся о предметах (их частях), имеющих постоянный признак того или
иного цвета: растения, птицы, животные, окраска табличек транспортных стоянок.
Развивать способность различать окраску движущихся объектов: транспорта, животных,
игрушек, мяча, летающих тарелок.
3. Учить узнавать (с подключением осязания) фигуры (квадрат, треугольник),
изображенные в разных пространственных положениях, различать четырехугольники:
квадрат, прямоугольник, ромб, анализировать их составные части, определять сходное и
различное; обогащать опыт локализации прямоугольника в контурном изображении из
множества треугольников и шестиугольников.
4. Учить зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация
которого включает 3-4 разнородные простые формы или 2-3 однородные (например,
112
треугольные). Продолжать учить ориентироваться при опознании предметов в
окружающем мире на форму как основной опознавательный признак, видеть различное в
конфигурации натуральных предметов. Учить осязательно-зрительным способом различать
объемные и плоскостные изображения форм (шар-круг, куб-квадрат, кирпичикпрямоугольник). Формировать обобщающие понятия "круглая форма", "угольная форма",
включать их в речь ребенка.
5. Усложнять зрительную дифференцировку предметов по величине: зрительно
выделять и располагать в ряд по убыванию или нарастанию величины 6-7 предметов в
малом и большом пространстве, учить зрительно выбирать одинаковые по величине
предметы из множества, соотносить величину частей целого объекта. Расширить знания
обучающихся об объектах одного рода, отличающихся по величине: растения, животные,
транспорт. Обогащать опыт сопоставления величин натуральных объектов в глубине
пространства, показать детям, что чем дальше предмет, тем он кажется меньшим по
величине. Учить осязательно-зрительным способом воспринимать ширину - длину, длину высоту натурального объекта, зрительно дифференцировать предмет по заданной величине
(высоте, ширине, длине) из 5-7 предметов. Учить при рассматривании объекта выделять его
величину или величину его частей как опознавательный признак (например, животные и их
детеныши).
6. Развивать зрительную дифференцировку 4-5 предметов в малом и большом
пространствах с уменьшением расстояния между предметами, с увеличением
горизонтального расстояния между ними; активизировать словарь за счет выражений:
"между ...", "ближе к ...", "дальше от ...", "до". Учить зрительно точно определять
уменьшение и увеличение расстояния; сравнивать и определять расстояние до двух
предметов, расположенных в разных направлениях.
7. Показать на примере предметов большого пространства, что предмет,
перекрывающий контур другого предмета, ближе, а перекрываемый - дальше. Упражнять в
узнавании предметов на большом расстоянии. Учить зрительно оценивать
пространственные отношения между предметами, положение одного относительно других,
отражать эти отношения в практической деятельности. Учить анализировать
пространственные отношения между частями одного предмета, видеть зависимость
изменения характеристик предмета от изменения пространственных отношений между
частями.
8. Формировать представление об алгоритме рассматривания объектов (обобщенный
и конкретный по родовым группам). Обогащать опыт рассматривания предмета или его
изображения по плану: целостное самостоятельное восприятие объекта, определение
цветовой гаммы, одноцветный - разноцветный, простой или сложный (много частей), по
форме, величине относительно окружающих предметов; выделять основные части объекта;
определять пространственные отношения; детально рассматривать каждую выделенную
часть, определять ее форму, цвет, величину (относительно других частей); повторно в
целом рассматривать объект. Продолжать формировать представления об экспрессии
эмоций.
9. Обогащать опыт восприятия мимики изображенного человеческого лица: радость,
интерес, удивление, печаль, обида, огорчение, страх. Учить видеть изобразительные
средства отражения эмоций.
10. Обучать рассматривать сюжетную картинку: целостное восприятие картинки,
выделение и узнавание основных объектов; детальное рассматривание трех
композиционных планов; рассматривание человека с выделением позы, жестов, мимики;
целенаправленное
определение
информативных
объектов
и
их
признаков,
характеризующих действия героев, явления природы (осень, зима, дождь, ветер), места
событий; устанавливать причинно-следственные связи на основе воспринятого. Развивать
внимание, память.
113
Программные задачи шестого уровня. 3-й год обучения. 2-е полугодие.
1. Развивать способность обучающихся различать до восьми оттенков красного,
зеленого, синего, коричневого цветов и до пяти оттенков оранжевого, фиолетового,
желтого, голубого, серого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между
цветными объектами. Предлагать локализовать оттенки на обратном контрасте. Обогащать
опыт различения и узнавания по цвету деревьев (стволов, листьев, плодов) цветов
(лепестков), различать птиц по окраске оперения, узнавать животных при изменении
окраски меха (знание сезонных изменений). Предлагать игры в большом пространстве для
выделения различий и сходства предметов по окраске. Учить узнавать овал, отличать его от
круга, выделять в конфигурации предмета (объемного и изображения) с подключением
мануальных действий.
2. Учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии
цилиндра; различать осязательно-зрительным способом цилиндры разной высоты и
толщины. Познакомить с предметами окружающего мира, имеющими в основе
цилиндрическую форму. Продолжать учить зрительным способом локализовывать
заданную форму в разных пространственных положениях. Повышать различительную
способность при восприятии квадрата и прямоугольника, по форме приближенного к
квадрату, круга и овала приближенного по форме к кругу. Обогащать опыт различения
трапеции и пятиугольника, узнавания фигур без названия (по слову педагогического
работника). Учить при восприятии натуральных объектов видеть сложность форм их
частей, предлагать детям уточнять составные части заданной конфигурации, например,
конфигурация листа дерева включает две формы: овал и треугольник. Показать, что
однородные предметы различаются между собой конфигурацией частей. Развивать тонкую
зрительную дифференцировку предметов по величине. Например, различать молодые и
старые деревья по высоте и толщине стволов, величине кроны; различать кустарник и
дерево по размеру ствола, узнавать комнатные растения по размеру листьев, учить узнавать
и различать птиц по размеру. Учить соотносить предметы по величине. Развивать
способность обучающихся зрительно определять и сравнивать величину (большой маленький) движущихся объектов (транспорт). Продолжать развивать зрительную
дифференцировку расстояния до 4-5-ти предметов; до двух предметов, расположенных в
разных направлениях. Упражнять в назывании предметов на большом расстоянии.
Продолжать развивать способность зрительно выбирать по величине одинаковые предметы
из множества других.
3. Показать детям на примере "ухода" дороги линейную перспективу.
4. Учить выделять пространственное положение объекта в группе из 4-5-ти
предметов в комнате, на участке, отражать эти отношения в практической деятельности
(составление макета, элементарной схемы).
5. Учить видеть зависимость изменения характеристик предмета от изменения
пространственных отношений между частями.
6. Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать предмет или его
изображение, придерживаясь плана-образца. Учить составлять описательные загадки о
воспринимаемом объекте, придерживаясь плана. Продолжать развивать способность
обучающихся узнавать предметы в контурном и силуэтном изображении. Обогащать опыт
сличения и точного совмещения контуров и силуэтов сложной конфигурации, соотнесения
предметных изображений с соответствующими силуэтами и контурами с увеличением уменьшением площадей объектов восприятия. Формировать первичные представления о
пантомимике как целостном экспрессивном образе. Обогащать опыт рассматривания
сюжетных изображений по композиционным планам (3 плана) с выделением и точным
обозначением каждого объекта определением признака обозначения.
7. Продолжать учить рассматривать сюжетную картину по плану (вопросам
педагогического работника):
1) обведи взором всю картину (педагогический работник направляет восприятие);
114
2) внимательно рассмотри и узнай предметы на 1, 2, 3-м планах;
3) о ком эта картина? (ребенку предлагается выделить и назвать действующих лиц);
4) что случилось? (Почему так думаешь?);
5) где находятся персонажи? (Как узнал?);
6) в какое время суток это происходит? (Как определил?).
Учить определять социальную принадлежность (школьница, мама, папа) персонажей
по одежде, предметам обихода. Воспринимать и осмысливать содержание, картины, на
которых изображены мелкие объекты. Предлагать детям устанавливать разницу в
содержании трех картин, изображающих одно время и место действия, но отличающихся
событиями.
Продолжать формировать представления об экспрессии эмоций, расширять
экспрессивный ряд. Обогащать опыт рассматривания одного персонажа в разных ситуациях
и с разными эмоциями. Продолжать учить устанавливать причинно-следственные связи на
основе восприятия экспрессии эмоций, ее изменений вследствие изменения состояния
героя. Обогащать опыт узнавания, называния, воспроизведения экспрессии заданной
эмоции. Продолжать формировать умения группировать картинки (фотографии) вокруг
схемы - образца эмоции. Познакомить с двумя группами эмоций: положительные,
отрицательные; учить на основе осмысления экспрессии распределять картинки на две
группы.
8. Продолжать формировать полные, точные, дифференцированные предметные
представления в соответствии с лексическими темами. Обогащать опыт восприятия:
узнавание на основе тонкого анализа изображений знакомых объектов, представленных в
разных величинах; на зашумленном фоне; без деталей; в новых (или малоизвестных)
причинно-следственных связях. Развивать способность дифференцировать объекты по
форме определять их структурные особенности, способность к выделению и соотношению
между собой структурных элементов в сложных объектах. Обогащать опыт оперирования
образами памяти о предметах и объектах окружающей действительности в познавательной
деятельности. Развивать объем и скорость восприятия ряда предметных картинок: выбор по
образцу, по слову, ряда контурных изображений. Обогащать опыт точного совмещения
силуэтного и контурного изображения. Учить соотносить силуэтное и контурное,
контурное и реалистичное, силуэтное и реалистичное изображения без совмещения,
расположенных на расстоянии друг от друга или в удалении от ребенка. Обогащать опыт
точного обведения деталей, в том числе и мелких предметных изображений. Расширять
представления о мелких деталях объекта восприятия, познания: обогащать опыт
восприятия, выделять отличительные признаки, знать назначение. Учить устанавливать
связи по сходству и (или) различию на основе сличения и тонкой дифференцировки.
9. Продолжать формировать ориентировочно-поисковые движения и действия;
последовательно (упорядочено) обводить взором рабочее пространство, поверхность,
контур объекта, останавливать взор для фиксации заданного объекта восприятия;
переводить взор (целое-часть-целое-часть, с объекта на объект). Продолжать формировать
умения локализовывать точку и выкладывать объекты по заданному местоположению (в
центр, середину, в углы, по сторонам); умение раскладывать объекты по горизонтали, слева
направо, по вертикали сверху вниз; раскладывать объекты вдоль заданного края (по
нижнему, по верхнему краю). Формировать элементарные умения ориентировки на
клеточном поле, обогащать опыт выделения отдельных и ряда клеток.
10. Продолжать обогащать опыт двигательного освоения и зрительной оценки
протяженности глубины большого пространства, опыт передвижения по линейным
ориентирам на основе и под контролем зрения. Развивать умения зрительного
прослеживания вертикальных (настенных) лабиринтов с определением изменений
направления линий.
11. Развивать и обогащать чувство нового при восприятии элементов новизны в
знакомой предметно-пространственной обстановке.
115
12. Развивать ЗМК. Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза и руки,
когда руки ведет глаз с обеспечением точного глазного слежения за точкой движения руки.
Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, когда глаз ведет руку для
организации точного движения руки. Развивать способность к взаимной передаче функций
между рукой и глазом. Развивать тонкую моторику рук и координацию рук: обогащать
опыт ритмичности движений, развивать способность синхронно переключаться на новое
положение рук; развивать точность движений большого и среднего пальцев,
дифференцированность движений средним пальцем и мизинцем.
13. Развивать графомоторные умения. Обогащать пространственный праксис при
проведении линий в разных направлениях; обведение линий разных конфигураций (прямая,
зигзагообразная); проведение линий по пунктиру, точкам; соединение линией двух
объектов; обведение контурных линий; точное совмещение разрезных картинок при
составлении целого из частей; различение и узнавание контурных изображений на
зашумленном фоне, способности обводить выделенный контур. Учить копировать
геометрические фигуры по образцу. Развивать глазомерные действия (действия
прослеживания): обогащать зрительно-моторный опыт оценки протяженности линий
разной длинны, опыт их точного копирования.
Программные задачи шестого уровня. 4-й год обучения:
1. Учить различать и называть темно-серый и светло-серый цвета. Расширять знания
обучающихся о предметах окружающей действительности, имеющих постоянный признак
цвета. Продолжать развивать тонкую зрительную дифференцировку при восприятии цветов
и их оттенков в большом пространстве.
2. Учить обучающихся определять удаленность объектов в большом пространстве в
зависимости от насыщенности окраски (сообщить знания о том, что чем предмет дальше,
тем окраска менее яркая). Продолжать развивать способность обучающихся узнавать при
любой освещенности предмет по его окраске. Предлагать локализовывать цвет или его
оттенок в предмете (например, кленовый лист) и на этой основе давать более точную
характеристику конкретному предмету. Учить узнавать и называть трапецию, соотносить с
другими четырехугольниками, показать ее отличие от пятиугольника и треугольника.
3. Развивать способность в предметах большого пространства различать составные
формы (круг, овал, треугольник, прямоугольник, цилиндр, куб). Учить видоизменять
геометрические фигуры, составляя их из разных фигур, конфигурацию предмета путем
составления ее из простых форм. Повышать зрительную способность при различении
треугольников разной конфигурации (уменьшать различия в отличительных признаках).
Продолжать развивать способность различать однородные предметы по различиям в
конфигурации частей.
4. Учить дополнять знакомую форму недостающей частью, узнавать предмет в
неполном предметно-силуэтном изображении (пересечение контуров), учить целостно
прослеживать контур предметов сложной конфигурации.
5. Продолжать учить соотносить и подбирать предметы по величине на глаз,
определять размер предметов в зависимости от удаленности, отражать эти знания в
практической деятельности. Развивать способность локализовывать предмет заданной
величины из множества предметов. Учить отражать величину натуральных объектов
условно, соблюдая пропорциональные отношения между ними. Учить анализировать
пространственные отношения в группе предметов (6-7), выделяя пространственное
положение каждого из них относительно другого. Продолжать учить отражению
пространственных отношений натуральных объектов в схеме. Учить располагать объекты
по схеме (чтение схемы осязательно-зрительным способом).
6. Развивать тонкую зрительную дифференциацию расстояний между 4-5-ю
предметами (постепенно уменьшать разницу) в малом и большом пространствах,
расположенными в одном (двух) направлении(ях) и между предметами, расположенными в
разных направлениях (без уменьшения разницы). Учить определять удаленность предмета в
116
большом пространстве по способности различать его окраску, форму, размер. Продолжать
упражнять обучающихся в узнавании предметов на большом расстоянии с уточнением
признака, по которому узнавал.
7. Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать внешний облик
предмета по плану. Продолжать учить составлять описательные загадки о воспринимаемом
предмете.
8. При рассматривании и описании сюжетной картины предлагать придерживаться
плана (по вопросам педагогического работника); целостно описывать облик персонажей
картины, учить на основе воспринятого давать характеристику их эмоционального
состояния, социальной принадлежности; определять и описывать время происходящих
событий (предлагать воспринимать и описывать одни и те же события в разные временные
отрезки и видеть при этом изменения в изображении). Развивать способность различать
изображенные мелкие предметы. Учить отражать изобразительные признаки глубины
пространства, показывать линейную перспективу, учить соотносить натуральную величину
объекта с величиной его изображения (в сравнении с величиной других объектов). Показать
детям, что объекты, находящиеся очень далеко, изображаются нечетко, учить их опознавать
в процессе восприятия. Обогащать опыт рассматривания иллюстраций.
9. Продолжать развивать у обучающихся способность видеть в предметах большого
пространства составные части и формы и на этой основе давать более точную
характеристику конкретному предмету. Предлагать локализовать пятиугольник, трапецию в
заданном пространственном положении. Продолжать учить составлять сложную
конфигурацию объекта из простых форм. Продолжать формировать социальные эталоны.
Повышать дифференцированность восприятия, экспрессивность пантомимического
выражения знакомых эмоций. Формировать представления об экспрессии эмоции интереса,
удивления, спокойствия. Обогащать опыт осмысления эмоционального состояния
персонажей сюжетных изображений на основе детализированного и целостного восприятия
пантомимики.
10. Продолжать уточнять, расширять и обогащать предметные представления (по
лексическим темам). Обогащать умения детального рассматривания предметов
(изображений) и их познания. Совершенствовать осмысленность восприятия деталей
(определять их смысловую нагрузку для целого). Развивать константность восприятия,
расширяя ряд вариативности образов памяти об объектах окружающей действительности.
Обогащать опыт сличения и идентификации образов при отражении цветного, контурного,
силуэтного изображений объекта. Обогащать опыт различения и узнавания контурного
изображения объекта в условиях зашумленности фона. Продолжать расширять объем и
скорость восприятия при выборе предметных картинок из ряда.
11. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать
ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа их
элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и с
ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и клеточными полями,
учить их анализу, обогащать умения проводить линии в заданном направлении и заданной
протяженности. Развивать рукописные движения: обогащать умения и опыт копирования и
воспроизведения отдельных элементов прописных букв.
12. Развивать движения глаз, обеспечивающих отражение метрических
характеристик предмета. Совершенствовать действия заданного прослеживания.
Формировать умения (действия) практического изменения протяженности: длины, высоты,
ширины. Развивать глазомерные действия. Развивать тонкую моторику и координацию рук:
повышать ритмичность движений;
совершенствовать способность синхронно переключаться на новое положение рук,
пальцев с одного движения на другое;
повышать точность, дифференцированность движений пальцев.
13. Совершенствовать динамическую организацию двигательного акта.
117
14. Способствовать расширению зрительного поля, с которого начинается
прослеживание. Обогащать опыт выполнения прослеживающих движений глаз в разных
глубинных зонах и плоскостях пространства. Способствовать развитию плавного слежения
и от произвольной регуляции прослеживания. Совершенствовать формообразующие
движения. Расширять вариативность сенсорного эталона "форма". Обогащать опыт
локализации, различения, идентификации и узнавания треугольников, четырехугольников,
овалов разной протяженности. Обогащать опыт копирования путем обведения контура.
Совершенствовать технику выполнения графических заданий: добиваться проведения без
наклонных относительно вертикальной оси линий, предупреждать проведение двойных,
прерывистых линий, проявление дрожания. Развивать мышечную выносливость в
выполнении графических заданий.
15. Формировать умение копирования:
узнай и назови фигуру, которую предстоит копировать;
выдели (покажи и(или) назови) каждый элемент;
определи элемент, с которого начнешь копирование формы и последовательность
копирования;
определи пространственное положение элемента относительно других и оцени
протяженность относительно целого;
приступай к копированию.
16. Совершенствовать точность копирования. Постоянно совершенствовать "чувство
линии", умение отличать правильную окружность от неправильной, прямой угол от тупого,
слегка изогнутую линию от прямой, выделять волнообразную, зигзагообразную линии.
Обогащать опыт "чтения" линий сложной конфигурации, включающей элементы прямой,
ломаной, волнистой, зигзагообразной (с вариативностью).
17. Развивать наблюдательность и чувство нового. Систематически обогащать опыт
восприятия вновь привнесенных объектов в знакомую предметно-пространственную среду.
Развивать и совершенствовать умения и навыки пространственной ориентировки "от себя",
"от другого человека", по поверхности. Развивать способность к тонкой дифференцировке
пространственных отношений. Совершенствовать ориентировочно-поисковые умения и
действия.
1.9.3. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа.
Цель педагогической деятельности: способствовать развитию слабовидящим
дошкольником компенсации трудностей зрительного отражения действительности.
Развитие слуха и слухового восприятия.
Развитие зрительно-слухо-двигательной координации, слухового пространственного
восприятия с повышением способности к ориентировочно-поисковой, информационнопознавательной, регулирующей и контролирующей основ движений, действий,
деятельности. Обогащение опыта слухового восприятия с развитием дифференциации
звуков по их предметно-объектной отнесенности, по психофизической характеристике громкость, высота, по пространственной ориентации - сторона и удаленность от источника
звука. Обогащение опыта восприятия звуков и шумов действительности с эмоциональным
реагированием и осмысленностью их отражения и актуализацией зрительного внимания на
объектах восприятия. Обогащение опыта восприятия звуков живой и неживой природы:
звуки дождя, скрип снега, пение птиц, голоса животных. Развитие полимодальности
предметного восприятия с актуализацией слухового восприятия.
Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена окружающих
(ближайший социум).
Развитие осязания и моторики рук.
Развитие и обогащение тактильных ощущений ладоней и пальцев рук. Развитие
тактильного образа восприятия с развитием предметно отнесенных ощущений на
118
захватывание, перехватывание, вкладывание, со зрительным контролем действий,
повышать умения узнавать предметы на ощупь.
Развитие праксиса рук:
статического (умение выполнять позы);
динамического со способностью к переключению с одного действия на другое,
выполнения цепочки действий;
конструктивного (умений выкладывать, копировать из палочек фигуры).
Формирование представлений о кисти, пальцах, умений их дифференцировать
(называть, показывать). Развитие мелкой моторики рук, мышечной силы кистей и пальцев.
Развитие действий с дидактическими игрушками с актуализацией зрительных
впечатлений, с осуществлением зрительного контроля точности выполнения. Развитие
умений перекладывать мелкие предметы из емкости в емкость с постепенным
уменьшением диаметра отверстия.
Развитие точных, тонко координированных движений кистью и пальцами в
обследовательских действиях, орудийных действиях; "обслуживающих" познавательную
деятельность (перелистывание, раскладывание, перемещение на ограниченной плоскости).
Повышение подвижности кисти и пальцев рук. Развитие опыта ощупывания и осязания
предметов действительности с их узнаванием на основе зрительно-двигательных
ощущениях. Развитие орудийных тонко координированных действий на основе и под
контролем зрения, востребованных в продуктивных видах деятельности.
Развитие основ невербальных средств общения.
Обогащение опыта восприятия и воспроизведения разных положений частей лица,
их движений:
губы в улыбке, губы широко разомкнуты, губы сомкнуты; губы искривлены и их
уголки оттянуты назад (радость); приоткрытый рот имеет округленную форму; нижняя губа
выпячена; открыть рот широко, приоткрыть рот, выпятить нижнюю губу, сжимать губы,
вытянуть губы, показать и убрать язык, шлепание губами; обычное положение щек, щеки
надуты; зажмуривание; поднимание и опускание бровей.
Формирование жестовых умений: узнавать и показывать жестами приветствие,
прощание, запрет, удивление.
Обогащение опыта восприятия и воспроизведения по подражанию мимики, жестов,
движений и действий, востребованных в общении, совместных играх. Развитие интереса к
собственным мимическим и жестовым проявлениям в условиях восприятия их зеркального
отражения.
Развитие умений и навыков пространственной ориентировки.
Формирование практических умений пространственной ориентировки в местах
жизнедеятельности в Организации (помещения): освоение предметно-пространственной
организации групповой, спальной, туалетной комнат, раздевалки; развитие опыта
свободного передвижения в знакомых помещениях с выполнением ориентировочнопоисковой деятельности. Развитие способности к осмыслению пространственной
организации помещений в Организации.
Формирование умений и навыков пространственной ориентировки на плоскости
листа. Развитие умений ориентироваться в книге: способности к локализации частей
(обложка, листы), умений перелистывать страницы.
Формирование навыков пространственной ориентировки на листе бумаги: умения
выделять (показывать, называть) стороны, углы (вершины), центр листа разной площади,
протяженности; умения класть лист перед собой; умения выкладывать на лист бумаги
предметы в заданном порядке; умения воспроизводить линии со зрительной локализацией
заданного места воспроизведения.
Формирование представлений о клеточном и линейном полях (листы) с развитием
опыта выполнения слабовидящим ребенком графических заданий под контролем зрения
(для части слабовидящих с высоким слабовидением - линейное поле).
119
1.9.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
Программа коррекционной работы обеспечивает:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи
обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии;
возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР и
направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
проведение
индивидуальной
и
подгрупповой
логопедической
работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с
ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных
видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью
ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских отношений с родителям (законным представителям).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников
дошкольной образовательной организации включает:
системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся
с ТНР);
социально-коммуникативное развитие;
развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся
с ТНР;
познавательное развитие,
развитие высших психических функций;
коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение
участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных
представителей), вопросов, связанных с особенностями образования обучающихся с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации и развитию потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
120
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III
уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), механизмом и
видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание),
структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием
предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий
(дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии
с онтогенетическими закономерностями его становления;
совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
способности;
овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих
выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность социально-коммуникативных навыков;
сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР, которая
должна быть реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и
комбинированной направленности, планируется в соответствии с возрастом обучающихся,
уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной
категории обучающихся. Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в
процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
продуктивной,
музыкально-художественной)
с
квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития обучающихся,
психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе
режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по реализации
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи:
1.Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей
образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование
специальных дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в
том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной
организацией;
реализацию
комплексного
взаимодействия,
творческого
и
профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при
реализации АОП ДО; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с
учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение
эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием
вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими
121
тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в
дошкольном возрасте.
2. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с
учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение
медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких
обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции,
получаемом лечении и его эффективности;
психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
специально
организованное
логопедическое
обследование
обучающихся,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на
подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и
лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям
обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не
отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических
групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся
дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор
и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и
физического развития проводится предварительная беседа с родителям (законным
представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников Организации с
ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не
только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени
его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать
вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные
инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными
требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и
задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании
122
голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии
или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого
высказывания. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными
особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка.
Беседа может организовываться на лексических темах: "Моя семья", "Любимые игрушки",
"Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения", "Любимые книги", "Любимые
мультфильмы", "Игры". Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе
вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных
ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать
показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко
выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц;
профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий,
обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов,
объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В
заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову,
заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.
Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения
степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на
составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления
рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части
композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие
используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и
реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный
материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия
или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагогического
работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность
использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического
оформления речи в процессе рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал
понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными
звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов
123
(прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук
находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.
Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются
предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку,
например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и
самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических процессов используются разнообразные методические приемы:
самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты
обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков,
пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер
нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических процессов
ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на
выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным
применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического
обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а
также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове,
стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в
слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных
звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативноречевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем
обследования речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР: первая схема - для
обследования обучающихся, не владеющих фразовой речью; вторая схема - для
обследования обучающихся с начатками общеупотребительной речи; третья схема - для
обследования обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии выраженных
проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического
компонентов языка; четвертая схема - для обследования обучающихся с развернутой
фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового
развития обучающихся с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого
возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении
факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям
своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких обучающихся
и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной
степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения
тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей (законных
представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также обучающихся с
различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии. Родители
(законные представители) информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком
на становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных представителей)
основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития
ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение
нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает
124
тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки
для правильного функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией
кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с педагогическим
работником, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать движение
предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании
предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем
речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной
подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по
инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее
значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?",
понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа
существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять
элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы
происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом
фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей), близких
родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира,
музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения
из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы
настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что
делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги.
Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти,
внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или
добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам
коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития обучающиеся
учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать
обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или
окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется
потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений.
Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без
коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения
коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению
заданий,
направленных
на
развитие
процессов
восприятия
(зрительного,
пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций,
оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей
работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков,
профилактика нарушений эмоционально -волевой сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем
речевого развития) предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств
языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным
навыкам словоизменения, затем - словообразования (число существительных, наклонение и
число глаголов, притяжательные местоимения "мой - моя" существительные с
уменьшительно-ласкательными суффиксами типа "домик, шубка", категории падежа
существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении,
125
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного
числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном
падеже (типа "Вова, спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на,
под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков
составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание
коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое
оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности
звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые
звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на
уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру
слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с
разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением
согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмикослогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения
звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,
связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный
подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционноразвивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов
внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптикопространственных
функций
соответственно
возрастным
ориентирам
и
персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой
фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые
предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые
грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического
недоразвития
(третьим
уровнем
речевого
развития)
предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание
более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической
и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:
свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога
без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове,
анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или
гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими
правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза
при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и
коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и
чтения включает в себя закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение",
"рассказ"; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение
126
значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением
(грубость - вежливость; жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение слов
(золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать
существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами
стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница,
проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик
работает на экскаваторе.
Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым
уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь,
скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов
(сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка,
прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная
крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать,
вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый,
веселый - грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением
(сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в
названия женского рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка),
преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель читательница - читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление анализа и синтеза обратных
и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптикопространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию
недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного
развития,
несовершенства
мыслительных,
пространственно-ориентировочных,
двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход
предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на
предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и
осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
127
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы в
зависимости от возрастных критериев. Для обучающихся старшей возрастной группы
планируется:
научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и
формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", оперируя ими на
практическом уровне;
определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих
средств в разных видах речевых высказываний.
Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить
их:
правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", "твердые-мягкие звуки",
"звонкие - глухие звуки", оперируя ими на практическом уровне;
определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
производить элементарный звуковой анализ и синтез;
знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых
результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся.
Обучающиеся среднего дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей
работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью различной сложности
(от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы педагогического
работника и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение - отвечать
точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи.
Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической
организации;
грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях
общения;
адаптироваться к различным условиям общения;
преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу
художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги,
владеют навыками словообразования и словоизменения.
128
1.9.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с НОДА.
Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при
коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста
вид деятельности: в младенческом возрасте - эмоциональное общение со педагогическим
работником; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте игровая деятельность.
Важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на
все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора.
Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и
тактильный, тактильный и слуховой).
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционнопедагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Тесное взаимодействие с родителям (законным представителям) и всем окружением
ребенка является залогом эффективности коррекционно-педагогической работы. В силу
огромной роли семьи в процессах становления личности ребенка необходима такая
организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом
стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое
состояние ребенка.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте
являются:
формирование предметной деятельности (использование предметов по их
функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность;
формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого
внимания;
формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими
(развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой активности;
формирование всех форм неречевой коммуникации - мимики, жеста и интонации);
развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией слова);
стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического
восприятия);
формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук;
развитие зрительно-моторной координации,
развитие навыков опрятности и самообслуживания.
Основными направлениями коррекционной работы в дошкольном возрасте
являются:
развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных
возможностей кистей и пальцев рук);
развитие навыков самообслуживания и гигиены;
развитие игровой деятельности;
формирования конструирования и изобразительной деятельности;
развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений;
расширение запаса знаний и представлений об окружающем;
развитие сенсорных функций;
формирование пространственных и временных представлений, коррекция их
нарушений.
формирование элементарных математических представлений;
подготовка к школе.
Развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных
возможностей кистей и пальцев рук).
Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных
навыков.
129
Развитие движений представляет большие сложности при НОДА, особенно в раннем
и младшем дошкольном возрасте, когда ребенок еще не осознает своего нарушения и не
стремится к его активному преодолению. Развитие общих движений необходимо проводить
поэтапно в ходе специальных упражнений, с учетом степени сформированности основных
двигательных функций.
В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:
формирование контроля над положением головы и ее движениями;
обучение разгибанию верхней части туловища;
тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти);
развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на
спину);
формирование функции сидения и самостоятельного присаживания;
обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом
положении;
обучение вставанию на колени, затем на ноги;
развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой;
стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.
Чаще всего двигательный стереотип складывается у обучающихся с НОДА к
трем годам, однако возможно случаи, когда ребенок переходит к ходьбе с ортопедическими
приспособлениями или к самостоятельной ходьбе более поздние сроки. Обычно такая
динамика отмечается под влиянием лечебных и коррекционно-развивающих мероприятий.
Вариативные задачи в сфере двигательного развития обучающихся с НОДА
решаются в зависимости тяжести двигательной патологии:
для обучающихся с тяжелыми двигательными нарушениями, которые не
передвигаются самостоятельно и не имеют грубых нарушений двигательных функций,
важно вести работу по формированию навыков сидения, обучению вставанию на колени, на
ноги, удержанию вертикальной позы. Большое внимание уделяется обучению захвату и
удержанию предметов;
для обучающихся с двигательными нарушениями средней тяжести важна
стимуляция самостоятельной ходьбы, коррекция нарушений равновесия, развитие
координации движений;
в работе с детьми с легкими двигательными нарушениями особое внимание должно
уделяться развитию тонкой моторики, обучению точным движениям.
Ведущую роль в развитии движений у обучающихся с НОДА играют лечебная
физкультура (далее - ЛФК) и массаж:
1. Для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной
физкультуры и массажа в зависимости от формы заболевания и возраста. Основными
задачами лечебной гимнастики являются торможение патологической тонической
рефлекторной активности, нормализация на этой основе мышечного тонуса и облегчение
произвольных движений, тренировка последовательного развития возрастных
двигательных навыков ребенка. На начальных этапах развития общей моторики все
мероприятия направлены на воспитание задержанных статокинетических рефлексов и
устранение влияния тонических рефлексов, а затем на развитие возможностей активных
движений. Проведению мероприятий по становлению общей моторики должны
предшествовать приемы, направленные на нормализацию мышечного тонуса.
2. Наряду с лечебной физкультурой при НОДА широко применяется общий
лечебный и точечный массаж. Классический лечебный массаж способствует расслаблению
спастичных мышц и укрепляет, стимулирует функционирование ослабленных мышц.
Основными приемами массажа являются поглаживание, растирание, разминание,
похлопывание, вибрация.
Как можно раньше нужно добиваться включения ребенка в активное поддержание
позы и выполнение произвольных движений. Нужно подключить к коррекционной работе
130
один из наиболее мощных механизмов компенсации - мотивацию к деятельности,
заинтересованность, личную активность ребенка в овладении моторикой. Развивая
различные стороны мотивации, нужно добиваться осознания ребенком производимых им
действий, по возможности обосновывая ход выполнения каждого действия. Специалист по
физической адаптивной физической культуре ЛФК, воспитатель должны привлекать
внимание ребенка к выполнению задания, терпеливо и настойчиво добиваясь ответных
реакций. При этом следует избегать чрезмерных усилий ребенка, что приводит обычно к
нарастанию мышечного тонуса.
При стимуляции двигательных функций надо обязательно учитывать возраст
ребенка, уровень его интеллектуального развития, его интересы, особенности поведения.
Большинство упражнений лучше всего предлагать в виде увлекательных для ребенка игр,
побуждая его к подсознательному выполнению желаемых активных движений.
При выполнении движений широко используются звуковые и речевые стимулы.
Многие упражнения, особенно при наличии насильственных движений, полезно проводить
под музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая инструкция и сопровождение
движений стихами, что развивает целенаправленность действий, создает положительный
эмоциональный фон, улучшает понимание обращенной речи, обогащает словарь. На всех
занятиях у ребенка нужно формировать способность воспринимать позы и направление
движений, а также восприятие предметов на ощупь (стереогноз).
Очень важно соблюдать общий двигательный режим. Ребенок с двигательным
нарушением во время бодрствования не должен более 20 мин. находиться в одной и той же
позе. Для каждого ребенка индивидуально приобретаются наиболее адекватные позы для
кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере развития двигательных
возможностей ребенка. Если ребенку с двигательным нарушением не удается вытянуть
вперед руки или схватить предмет, находясь в положении на спине или на животе, можно
добиться желаемых движений, поместив ребенка животом на колени и слегка раскачивая
его. В результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает руки вперед и
захватывает игрушки. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение
длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это
приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию сгибательных контрактур
коленных и тазобедренных суставов. Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул
так, чтобы его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина
были выпрямлены. В течение дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот,
добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног. Чтобы облегчить
принятие этой позы, ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук тесно связано с
формированием общей моторики. При развитии функциональных возможностей кистей и
пальцев руку у обучающихся с двигательными нарушениями необходимо учитывать этапы
становления моторики кисти и пальцев рук: опора на раскрытую кисть, осуществление
произвольного
захвата
предметов
кистью,
включение
пальцевого
захвата,
противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные
действия, дифференцированные движения пальцев рук.
Перед формированием функциональных возможностей кистей и пальцев рук
необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей.
Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив
предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие
движения). Далее проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук:
поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по пальцам от кончика к их
основанию; похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области
между основаниями пальцев; поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и
руки (от пальцев до локтя); похлопывание кистью ребенка по руке педагогического
работника, по мягкой и жесткой поверхности; вращение пальцев (отдельно каждого);
131
круговые повороты кисти; отведение-приведение кисти (вправо-влево); движение
супинации (поворот руки ладонью вверх) - пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и
предплечья облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра "Покажи
ладони", движения поворота ключа, выключателя); поочередное разгибание пальцев кисти,
а затем сгибание пальцев (большой палец располагается сверху); противопоставление
большого пальца остальным (колечки из пальцев); щеточный массаж (кончиков пальцев и
наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу, что вызывает
расправление кулака и веерообразное разведение пальцев).
Все движения необходимо тренировать сначала пассивно (педагогическим
работником), затем пассивно-активно и, наконец, постепенно переводить в активную
форму на специальных занятиях, а также во время бодрствования ребенка - при одевании,
приеме пищи, купании.
Перед школой особенно важно развить у обучающихся те движения рук, на основе
которых затем формируются двигательные навыки, важные в самообслуживании, игре,
учебном и трудовом процессах. Необходимо спокойно, в медленном темпе привносить
каждое новое движение, показывать рукой ребенка, как оно выполняется, затем предложить
выполнить самостоятельно (при необходимости помогать и корректировать). Если ребенок
недостаточно четко, не совсем правильно выполняет задание, или не может вообще его
выполнить, ни в коем случае нельзя показывать свое огорчение, нужно лишь повторить еще
несколько раз данное движение. Только терпеливое отношение, кропотливая работа
педагогического работника, ободрения при неудачах, поощрения за малейший успех,
неназойливая помощь и необходимая коррекция помогут добиться настоящего успеха. При
формировании каждой новой схемы двигательного действия необходимо добиваться от
ребенка четкости выполнения, свободы движения, плавности переключения с одного
действия на другие и целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды
движений. Необходимо обучать обучающихся выделять элементарные движения в
плечевом, локтевом, лучезапястном суставах и по возможности более правильно, свободно
выполнять их.
Наиболее трудно бывает развить координацию одновременно выполняемых
движений в разных суставах, что необходимо в предметной деятельности и особенно при
письме. Для обучающихся старшего дошкольного возраста для выработки этих движений
можно использовать упражнения со спортивным инвентарем (мячами, гантелями,
гимнастическими палками, булавами, ракетками) и с игрушками (пирамидками, кубиками,
кольцами). Им можно предлагать перекладывание предметов с одного места на другое, с
руки на руку, прокатывать, подбрасывать и ловить, а также и другие задания, подробное
описание которых можно найти в рекомендуемой для дошкольного возраста методической
литературе.
Важно проверить, может ли ребенок изолированно двигать правой рукой (все
остальные части тела должны находиться в полном покое): поднять руку вверх и опустить,
согнуть в локтевом суставе и разогнуть, отвести в сторону и вернуть в исходное положение,
сделать круговые движения (в плечевом суставе) в одну и в другую сторону, повернуть
кисти ладонью вверх и вниз, согнуть и разогнуть кисти, сжать пальцы в кулак и разжать, из
сжатых в кулак пальцев разогнуть сначала большой палец, потом большой и указательный,
указательный и мизинец.
В легких случаях поражения, когда только движения пальцев правой руки не
изолированы и сопровождаются подобными движениями в пальцах левой руки,
необходимо применять такое упражнение: педагогический работник садится слева от
ребенка и, мягко придерживая кисть левой руки, просит выполнять движения только
пальцами правой.
Полезно включать в занятия, а также рекомендовать родителям (законным
представителям) для выполнения дома, с детьми следующие виды упражнений:
132
разгладить лист бумаги, ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и
наоборот;
постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;
повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить
руку на ладонь; сделать то же левой рукой;
руки полусогнуты, опора на локти - встряхивание по очереди кистями ("звонок");
руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей, правой
и левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);
фиксировать левой рукой правое запястье - поглаживать ладонью правой руки,
постучать ладонью по столу.
Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук, особенно
правой руки:
соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик");
соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести ("корзиночка").
Необходимо обратить внимание на формирование противопоставления первого
пальца всем остальным; на свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений
кисти и предплечья, которыми они часто замещаются. Для этого рекомендуется применять
следующие задания:
сжать пальцы правой руки в кулак - выпрямить;
согнуть пальцы одновременно и поочередно;
противопоставить первому пальцу все остальные поочередно;
постучать каждым пальцем по столу под счет "один, один-два, один-два-три";
отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием ("кошка выпустила
коготки");
многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой фалангой первого
пальца остальных ("сыпать зерно для птиц").
Важно сформировать у ребенка различные способы удержания предметов (в
соответствии с их размером, формой, качеством). Необходимо помнить, что
недифференцированный захват и изменения в положении большого и указательного
пальцев особенно резко мешают предметной деятельности и письму; поэтому
педагогические работники должны прививать детям правильные способы захвата, начиная
с игрушек и двигательных действий с ними. Например, совком можно взять и пересыпать
песок, помешивать его, приглаживать. Много целесообразных движений в игре с кубиками:
перекладывать с одного места на другое, переворачивать, передвигать, устанавливать один
на другом, строить, снимать по одному кубику с построенной башни или домика.
Развитие навыков самообслуживания и гигиены.
Развитие навыков самообслуживания и гигиены должно быть максимально
индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно,
чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую
деятельность, постоянно развивались и постепенно становились автоматизированными
навыками.
Педагогические работники должны стремиться, чтобы, развить у ребенка чувства
неприязни и брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному пребыванию
мокрым без сообщения криком об этом родителям (законным представителям)
педагогическому работнику; неаккуратному приему пищи или пачканию одежды при
гиперсаливации (слюнотечении).
Мотивация к осуществлению самостоятельных действий должна формироваться у
обучающихся с раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык, который обеспечивает
не только формирование санитарно-гигиенических навыков у ребенка, но и в будущем
обеспечит ему достаточный уровень социальной адаптации.
Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является обучение
самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих формирование
133
этого навыка, является недостаточное развитие у обучающихся зрительно-моторной
координации, схемы движения "глаз-рука" и "рука-рот". Эти схемы движения необходимо
развивать, начиная работу еще на первом году жизни. Для того чтобы у ребенка
развивались необходимые предпосылки для формирования навыка самостоятельного
приема пищи, уже на первом году жизни в момент кормления надо тянуть руки ребенка к
бутылочке с молоком, помогать направлять свои руки ко рту, препятствуя только сосанию
большого пальца.
Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или нагрудник с
глубоким карманом внизу. Если у ребенка еще слабо развиты реакции равновесия, обучать
навыкам самостоятельного приема пищи надо, посадив его на специальный стул так, чтобы
обе руки были свободны. Для большей устойчивости этого положения его можно
фиксировать поясом. Если у ребенка сильно выражены непроизвольные движения, и он с
трудом сохраняет равновесие, в положении сидя, необходимо фиксировать его стопы.
Однако все приспособления для фиксации должны использоваться как временные средства
в начале обучения.
Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем используют
густую и полужидкую пищу (каши, пюре). Вначале прививают навык подносить свою руку
ко рту, затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь, ложку и подносить их ко рту. На первых
занятиях лучше использовать небьющиеся чашки и тарелки. Желательно, чтобы ложки, а
позже вилки, которыми пользуется ребенок, имели пластмассовые рукоятки, так как такие
приборы меньше скользят по поверхности стола. Для начального обучения приему пищи
лучше использовать десертную ложку. Для более удобного захвата ручку ложки можно
изменить (изогнуть, подобрать толщину, длину). При сильно выраженных гиперкинезах,
атаксии тарелку нужно закрепить. Важно научить ребенка брать кружку или чашку,
удерживать ее в одной или двух руках и пить из нее.
При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку, соломинку,
поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан с вырезанным краем.
Ребенка с НОДА надо обязательно приучать есть за общим столом с другими членами
семьи. При обучении ребенка самостоятельному приему пищи важно помнить и о развитии
общегигиенических навыков: мытье рук до и после еды (с мылом и без), вытирание рта и
рук салфеткой. Обучая ребенка правильно умываться, нужно прививать ему умение
совершать действия в определенной последовательности. На первых этапах можно показать
и объяснить самые простые действия (засучить рукава, смочить руки водой, потереть
ладони). Позже, когда у ребенка образуются отдельные умения, нужно усложнить
требования - учить открывать и закрывать кран, пользоваться мылом, полотенцем.
Постепенно нужно научить обучающихся чистить зубы, умываться, вытираться,
причесываться.
Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям, которые
требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить снимать и надевать
одежду лучше с майки, трусов, шапки, то есть с одежды, не требующей застегивания.
Позднее применяются различные приспособления для тренировки таких тонких движений,
как расстегивание и застегивание пуговиц (сначала больших, потом мелких),
расшнуровывание и шнурование ботинок. Эти же навыки тренируются при раздевании и
одевании больших кукол. После закрепления в играх на кукле они переносятся на самого
ребенка.
Важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода, овладеть
различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной
ручкой, ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран;
пользоваться осветительными приборами; включать и выключать телевизор, регулировать
силу звука; снимать телефонную трубку, вести разговор по телефону, правильно набирать
номер.
134
Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к
самостоятельной деятельности. Если ему хочется все делать самому, педагогические
работники и родители (законные представители) должны оказывать лишь необходимую
помощь. В дальнейшем по мере усвоения навыка, потребность в непосредственной помощи
педагогического работника при выполнении определенных движений постепенно
снижается. При этом важно учитывать возможности ребенка и четко знать, что можно от
него потребовать и в каком объеме. Все занятия лучше проводить в игровой форме и
обязательно поощрять ребенка за правильное выполнение действий, результаты которых он
всегда должен видеть.
Ребенок с НОДА, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно одеваться,
раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, снимать и надевать
обувь, не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки;
самостоятельно есть, пить из чашки, уметь пользоваться столовыми приборами (ложкой,
вилкой) и салфеткой, носовым платком, зубной щеткой, расческой, уметь мыть руки,
умываться, вытираться.
Развитие игровой деятельности.
Для обучающихся с НОДА игра имеет огромное значение, поскольку ее можно
использовать для тренировки двигательных, познавательных, речевых навыков, для
развития правильных взаимоотношений, творческого воображения.
Обучение игре необходимо проводить со всеми детьми с НОДА, независимо от
состояния их двигательной сферы, в виде фронтальных и подгрупповых занятий,
регламентированных по времени, в игровой комнате. Выбор содержания игры, ее тематика
и форма проведения определяются степенью сформированностью психофизических
предпосылок.
Участие в игре, выполнение детьми игровых и предметных действий следует
осуществлять различными способами в зависимости от состояния движения:
пассивно-активные действия, при понимании ребенком с НОДА функционального;
назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры. Помощь можно
оказывать при захватывании и удержании игрушки;
включение ребенка с НОДА в игру лишь при условии правильного планирования
игровых действий, сопровождаемых речью;
самостоятельное осуществление игровых действий с их планированием, оценкой под
руководством педагогических работников.
Индивидуально, а также с небольшой группой обучающихся следует проводить
тренировочные упражнения, направленные на формирование предпосылок для развития
предметного и игрового действия: формирование манипулятивной деятельности с
предметами с тренировкой акта захвата и удержания предмета при его различном
положении по отношению к ребенку; развитие целенаправленных действий по отношению
предметов друг с другом; отработка отдельных действий - развязывание, завязывание
шнурков, расстегивание, застегивание пуговиц, молний. Постепенно отработанные
действия следует вводить в игровую деятельность.
Игры требуют соблюдения дисциплины. Надо стремиться к тому, чтобы
взаимопонимание, взаимопомощь стали привычными формами поведения ребенка. Именно
в игре обучающиеся получают первый опыт общения друг с другом, у них развиваются
общественные формы поведения.
Важно развивать у обучающихся и творческое отношение к игре. Творческая игра
имеет в своей основе условное преобразование окружающего. Основная задача руководства
данной игрой состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла, развитию его в
определенном сюжете. Надо следить за тем, чтобы игра ребенка не представляла простого
механического действия. Важно обратить внимание на подбор игрушек. Наиболее подходят
игрушки, которые пригодны для разнообразного использования. Необходимо помнить, что
135
игры и деятельность должны подбираться в зависимости от реальных возможностей
ребенка.
Формирование конструирования и изобразительной деятельности.
Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством коррекции
недостатков психофизического развития обучающихся с НОДА. Программа для
дошкольников, с двигательными нарушениями, имея в своей основе все те этапы, которые
входят в программу для здоровых обучающихся, должна включать дополнительные
занятия, направленные на тренировку движений рук, развитие мелкой моторики, развитие
зрительно-пространственного восприятия.
На занятиях изобразительной деятельностью с детьми НОДА, необходимо решать
следующие задачи:
развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для
подготовки к овладению навыками письма;
формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их
в изображении;
формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения
зрительно-пространственного восприятия;
формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения
средствами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией);
развивать навыки конструирования;
воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной
деятельности и ее результатам;
развивать любознательность, воображение;
расширять запас знаний и представлений.
Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих
психофизиологическим особенностям обучающихся с НОДА. Необходимо выделить виды
деятельности, наиболее способствующие решению коррекционных задач. К таковым можно
отнести аппликацию, лепку, тренировочное рисование, использование трафарета,
Занятия аппликацией способствуют развитию конструктивных возможностей,
формированию представлений о цвете и форме. Достоинством этого вида деятельности
является и его доступность: аппликацией могут заниматься обучающиеся, имеющие низкий
уровень графических возможностей вследствие поражения рук.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений,
корригирует нарушение мышечно-суставного чувства. Использование трафарета
способствует воспитанию правильного движения, расширению графических возможностей
ребенка с пораженными руками.
Тренировочное рисование - система графических упражнений для развития
манипулятивной деятельности кисти руки.
На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять
восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник). Необходимо
развивать умение видеть геометрические формы в окружающих ребенка предметах,
дифференцировать близкие формы. Полезно использовать специальные трафареты,
которые обучающиеся обводят и раскрашивают. Зрительный образ предмета закрепляется
на занятиях аппликацией, лепкой.
Обучение конструированию обучающихся с НОДА рекомендуется начать с
конструирования по образцу, составленному из частей, и только после этого переходить к
конструированию по нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько этапов.
На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом,
обучить его простым конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой
величины и формы, обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки,
словесному обозначению пространственных отношений предметов ("рядом", "на", "над",
"под", "около", "сзади", "спереди").
136
Второй этап - "конструирование по нерасчлененному образцу". Обучающихся
обучают
планомерному
рассматриванию
образцов,
эффективным
способам
конструирования с использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их к
образцам); учат пользоваться пространственными и метрическими признаками предметов в
процессе конструирования; составлять геометрические фигуры, учитывая форму и
величину деталей; обогащают словарный запас ребенка специальной пространственной
терминологией ("квадрат", "прямоугольник", "ромб". Программа второго этапа рассчитана
на длительный срок, определяемый индивидуальными возможностями ребенка.
На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда
он может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и исполнения.
При этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы,
постройка улицы, города, конструирование по замыслу.
Развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений.
Для коррекции речевых нарушений необходимо:
Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата:
спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях - нормализация
тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата):
Развитие речевого дыхания и голоса; Формирование продолжительности, звонкости,
управлявшей голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и
артикуляции.
Нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпоритмических характеристик речи).
Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и
дифференциации звуков речи.
Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.
Основной целью коррекционно-логопедической работы является формирование всей
системы полноценной речевой деятельности: развитие понимание обращенной речи,
расширение пассивного и активного словаря, формирование грамматического строя и
связных высказываний, улучшение произносительной стороны речи. Очень важным
является развитие полноценного речевого общения.
При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с НОДА
целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия:
дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий),
зондовый массаж, пассивная и активная артикуляционная гимнастика, дыхательные и
голосовые упражнения.
Расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.
Очень важно, какими способами ребенок с НОДА получает сведения об
окружающем мире. Первое знакомство с предметами и явлениями должно по возможности
происходить в естественной жизненной обстановке, а не по картинкам или игрушкам. В
группе ребенка нужно познакомить с обстановкой, показать ему, как моют посуду, стирают
и гладят белье, готовят обед, накрывают на стол, убирают помещение. Много интересного
можно показать ребенку из окна детского сада: улицу, движение транспорта, сад,
животных.
В ходе ознакомления с окружающим миром обучающихся следует учить выделять в
предметах и явлениях существенные и несущественные признаки, проводить сравнения,
объединения предметов и явлений по различным признакам, устанавливать причинноследственные связи, делать выводы и заключения, расширять наполняемость родовых,
видовых и обобщающих понятий.
Важное значение для развития знаний и представлений об окружающем мире имеют
прогулки. У ребенка-дошкольника мыслительные процессы должны быть, как можно
137
теснее связаны с живыми, яркими, наглядными предметами окружающего мира. Для
развития представлений об окружающем мире большую роль играют специальные занятия
с использованием картинок. Для ребенка с НОДА важно, чтобы картина была четкой,
достаточно крупной и располагалась в поле его зрения.
Готовность ребенка к обучению в школе определяется уровнем развития его
интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь не только наблюдать, но и
дифференцировать и обобщать предметы и явления окружающего мира. Формирование
обобщающего и дифференцирующего мышления должно проводиться систематически как
в процессе повседневной деятельности ребенка, так и на специальных занятиях.
Развитие сенсорных функций.
Сенсорное воспитание направлено на развитие всех видов восприятия ребенка с
НОДА (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых
формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме,
величине, цвете, положении в пространстве.
Развитие зрительного восприятия начинается с формирования зрительного
сосредоточения и прослеживания оптического объекта. Сначала педагогический работник
стимулирует развитие зрительной фиксации на лице, а затем на игрушке (лучше с мягким
очертанием силуэта, но с интенсивной цветной окраской, размером 7x10 см). В дальнейшем
начинается тренировка согласованных движений головы и глаз, возникающих при условии
плавного прослеживания глазами объекта. По мере продвижения оптического объекта
(лица педагогического работника, затем игрушки) необходимо пассивно поворачивать
голову ребенка в направлении движения объекта. При ослаблении интереса ребенка к
игрушке подключают звуковой компонент.
Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлено на формирование
плавности прослеживания за движущимся предметом (в горизонтальной, вертикальной
плоскости), устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища.
Необходимо проводить специальные игры с ребенком, приближая свое лицо к ребенку и
удаляя его, ласково разговаривая с ним. Также используются яркие озвученные игрушки.
При этом ребенок находится в различных положениях (лежа, сидя, вертикально - на руках
педагогического работника).
На более поздних этапах необходима выработка зрительных дифференцировок. Для
занятий подбираются игрушки, различные по цвету, величине, форме, звучанию. Внимание
ребенка привлекается не только к игрушкам, но и окружающим предметам и людям. Для
этого проводятся различные игры ("Прятки", "Ку-ку").
С полутора лет проводится коррекционно-педагогическая работа по развитию
ориентировки на величину, форму и цвет предметов по следующим этапам: 1) сличение
величины, цвета или формы ("дай такой, не такой"). 2) выделение по слову величины, цвета
или формы ("дай красный", "дай большой", "дай круглый"). 3) называние признака величины, цвета, формы - ребенком (для обучающихся, владеющих речью).
Кроме постоянных упражнений в быту, следует проводить специальные
дидактические игры.
Развитие слухового восприятия начинают с формирования слухового
сосредоточения (на голосе и звуке). Для этого используют период, когда ребенок с НОДА
находится в эмоционально отрицательном состоянии - в период несильного плача или
общих движений. Педагогический работник наклоняется к ребенку, ласково разговаривает
с ним, потряхивает погремушкой, добиваясь привлечения внимания ребенка и его
успокоения. Звуковые раздражители варьируют от нерезких звуков (звучание погремушки,
легкое постукивание одной игрушки о другую) до более громкого звучания (звук пищащей
игрушки).
Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании умения
локализовать звук в пространстве. В качестве звуковых раздражителей ребенку
предлагаются игрушки, различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие, пищащие,
138
звенящие), а также различно интонируемый голос педагогического работника. Предлагая
ребенку озвученную игрушку, затем разговаривая с ним, его учат прислушиваться к
звучанию игрушки и голосу педагогического работника, а затем отыскивать их глазами.
При этом сначала ребенок видит игрушку и лицо педагогического работника, которые
постепенно оказываются вне поля его зрения. Если ребенок с двигательной патологией не
может сам повернуть голову к источнику звука, педагогический работник делает это
пассивно.
Далее обучающихся обучают дифференциации тембровой окраски, и интонации
голоса матери (или другого близкого человека) и "чужих" людей, используя при этом
зрительное
подкрепление.
Параллельно
ведется
формирование
других
дифференцированных реакций: узнавание своего имени, различение строгой и ласковой
интонации голоса педагогического работника и адекватной реакции на них,
дифференциация характера мелодии (веселой и грустной, тихой и громкой). С детьми
проводятся специальные упражнения на формирование дифференциации звучания
игрушек: дудки, барабана, погремушки (выбор из двух). Особо важное значение уделяется
развитию слухового внимания к речи педагогического работника.
Коррекция нарушений тактильно-кинестетического восприятия начинается с
массажа и пассивной гимнастики (для улучшения проприоцептивных ощущений). Развитие
тактильно-кинестетических ощущений проводится на 3-м году жизни параллельно с
формированием знаний о свойствах предметов: мягкий-твердый, тяжелый-легкий (вес),
холодный-теплый (температура). Понятие о мягкости-твердости дается на разном
материале: мягкая шапочка, мягкий пластилин, твердый сахар, твердое яблоко. Понятие о
весе дается на материале: тяжелый молоток, тяжелый стул, легкий шарик, легкий кубик.
Понятие о тепловых ощущениях проводится на сравнении: холодная и теплая вода,
холодный и теплый день, холодный лед, теплая батарея, а также в ходе проведения
искусственной локальной контрастотермии.
Развитие пространственных представлений.
Пространственные представления - важнейшая характеристика окружающего мира и
необходимая составляющая сенсорного воспитания в детском возрасте. В силу
двигательных и оптико-пространственных нарушений пространственные представления
формируются у обучающихся с НОДА с большим трудом. Педагогические работники
должны помнить, что положительный эффект приносят практические упражнения, когда с
целью формирования пространственных представлений ребенок осуществляет
перемещение своего тела в помещении самостоятельно. В том случае, если ребенок не
передвигается, его обязательно нужно перемещать в заданном направлении. Развитие
пространственных представлений осуществляется поэтапно.
Первый этап: расположение предметов в пространстве, ориентация в предметнопространственном окружении "от себя". На этом этапе важно, чтобы у ребенка
сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь
также, как и при формировании представлений о величине необходимо давать сразу же
словесное обозначение формируемого представления. При заучивании названий правой и
левой рук ребенку следует сказать, что каждая из рук имеет свое название. Чтобы
сформировать понятия "впереди", "сзади", "вверху", "внизу", "справа", "слева", следует
связать их с конкретными частями тела, например, впереди (лицо) - сзади (спина), вверху
(голова) - внизу (ноги), правая рука (справа) - левая рука (слева). Важно также научить
ребенка различать парные части тела. С этой целью могут быть использованы различные
детские стихотворения и игры.
Второй этап: ориентация в предметно-пространственном окружении "от другого
человека". Чтобы сформировать предметно-пространственные представления в позиции "от
другого человека" нужно использовать куклу. Ручку куклы нужно маркировать тем же
способом, что и у ребенка. Затем игрушку посадить напротив ребенка. Педагогический
работник должен обратить внимание ребенка на то, маркированная рука находится
139
наискосок от руки самого ребенка. Чтобы расширить количество упражнений, можно
маркировать щечки, ушки, плечики, ножки, коленки, пальчики, ладошки у сидящей
напротив куклы. Важно также научить ребенка определять, где находится предмет по
отношению к кукле или другому человеку. Пространственную ориентировку на любых
предметах следует тренировать с ребенком постоянно.
Третий этап: ориентировка по основным пространственным направлениям. На этом
этапе отрабатывается ориентировка по основным пространственным направлениям: впередназад, направо-налево, вверх-вниз. Определение своего местоположения относительно
другого предмета (впереди-позади, справа-слева, сзади, позади). Вводятся понятия: близко далеко, ближе - дальше. Важно стремиться к тому, чтобы ребенок с НОДА опробовал на
собственном опыте передвижение в указанных направлениях. Если он не может это сделать
самостоятельно, педагогический работник должен показать ему это с помощью
перемещения коляски ребенка. Одновременно он должен комментировать свои действия
правильными терминами.
Четвертый этап: ориентировка на листе бумаги. Ориентировка на листе бумаги важный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь вводятся понятия: посредине, в центре,
верхняя и нижняя стороны, правая и левая стороны, верхний правый угол, верхний левый
угол, нижний левый угол, нижний правый угол.
Пятый этап: коррекция оптико-пространственного восприятия. Коррекция
нарушений оптико-пространственного восприятия может достигаться с помощью заданий
на воссоздание по образцу или представлению пространственного размещения
геометрических фигур или узоров; фиксации и воспроизведения поворотов на плоскости
отдельных элементов узора или графических знаков. Педагогическим работником полезно
зарисовывать с детьми схемы расположения предметов в помещении; геометрических
фигур на листе бумаги, отраженном в зеркале. Важным этапом в этом направлении работы
является формирование у ребенка навыка составления разрезных картинок. Вначале
ребенку можно предложить разрезные картинки без фона, то есть вырезанные по контуру.
Затем предлагаются к составлению картинки, изображающие предмет с фоном, из 2-х, 3-х,
4-х, 6-ти, 9-ти частей. Важно, чтобы педагогические работники сопровождали собственные
действия правильными терминами, определяющими местоположение каждой из частей.
Затем, когда у ребенка этот навык сформируется, можно ему предлагать задания на
составление сюжетных картин по контурному изображению из 9-ти, 12-ти частей.
Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью составления сюжетных
картинок из 4-х, 6-ти, 9-ти, 12-ти предметных кубиков или кубиков Никитина (кубиков
Кооса).
Формирование временных представлений.
Освоение временных понятий детьми с НОДА протекает с разной скоростью и
характеризуется крайней неустойчивостью. Формирование временных представлений
осуществляется поэтапно.
Первый этап: формирование представлений о сутках. Сутки являются первой
естественной единицей измерения времени. У дошкольников начинают формировать
представления о таких промежутках времени, как день - ночь, утро - вечер. Педагогическим
работником рекомендуется начинать развитие представлений о времени с различения
отдельных контрастных частей суток (день - ночь; утро - вечер), а затем только переходить
к их последовательности и сменяемости суток. Для формирования представлений об
указанных временных отрезках педагогические работники могут использовать прием
описания конкретной деятельности, которой в этот период занимаются обучающиеся.
Обучающихся обучают различать части суток: по внешним объективным признакам
(светло-темно).
Большую пользу приносит рассмотрение с детьми картинок и фото, изображающих
деятельность людей в разные отрезки времени, а затем соотносить каждую картинку с
140
определенным временным эталоном. Можно составлять сериационный ряд из частей суток:
располагать четыре картинки, изображающие части суток, в нужном порядке.
С целью закрепления представлений о частях суток можно использовать цветовые
карточки.
Формирование представлений о сутках будет стимулировать чтение педагогическим
работником отрывков из художественных произведений, стихов, описывающих действия,
связанные с данным временем суток, а также отгадывание загадок.
Второй этап: формирование представлений о временах года. Знания о времени года
лучше усваиваются детьми, если они предлагаются по контрастному принципу в сравнении
с предыдущим временем года. Самое трудное время года для усвоения детьми - это весна.
Педагогическим работником следует в соответствии с рекомендациями специалистов
изготовить наглядные пособия, в которых каждому сезонному изменению в природе или в
жизни людей соответствовала бы карточка или картинка. В качестве наиболее
продуктивных форм работы предлагаются: раскладывание карточек с изображением
времен года в соответствии с порядком их возникновения; определение времени года по
картинкам и составление рассказов по картинкам; наблюдение за изменениями в природе в
естественных условиях, использование литературных произведений, чтение и заучивание
наизусть стихов, отгадывание загадок и заучивание пословиц; изготовление аппликаций по
темам времен года; рисование сюжетных картин; проведение праздников, посвященных
временам года (очень продуктивная форма работы, особенно для обучающихся с тяжелыми
нарушениями).
Третий этап: временные понятия "Вчера, сегодня, завтра". На этом этапе работы
используются те же формы работы. Временные отрезки вчера, сегодня, завтра связываются
с определенной деятельностью обучающихся и обозначаются определенным термином,
Четвертый этап: календарь, дни недели. Для ознакомления обучающихся с НОДА с
днями недели можно использовать отрывной календарь. Каждый листок календаря
отмечают полоской соответствующего цвета или изготавливают из цветной бумаги так,
чтобы каждый день имел свой цвет (понедельник - синий, вторник - желтый, среда зеленый, четверг - белый, пятница - фиолетовый, суббота - оранжевый, воскресенье красный). На каждом листке календаря проставляют такое количество кружочков, которое
соответствует порядковому номеру дня недели. Ежедневно отрывая листок календаря,
ребенок укладывает его в соответствующее деление. В конце недели подсчитывается
количество дней, и они называются. В конце месяца подсчитывается количество неделей, а
в старшем возрасте и количество дней.
Работая с календарем, педагогические работники помогают детям запомнить дни
недели по порядковому номеру (количеству точек) и по цвету листка календаря. Можно
также для запоминания названий дней недели связывать их с конкретным содержанием
деятельности обучающихся (используется недельное расписание занятий).
Пятый этап: временное понятие "месяц", названия месяцев. Работая с моделью
календарного года, педагогический работник одновременно знакомит ребенка с названиями
месяцев. Каждый месяц связывается с определенным временем года и наполняется
конкретным содержанием (изменения в погоде, в природе, в жизни человека и животных).
Хорошим стимулом для запоминания является заучивание стихов о месяцах года. Особый
положительный эффект приносит разыгрывание игр-драматизаций для заучивания
названий месяцев.
Формирование элементарных математических представлений.
В работе с дошкольниками с НОДА целесообразно проводить подготовительные
занятия по формированию и уточнению имеющихся у них основных количественных,
пространственных и временных представлений, по формированию навыков сравнения
предметов по форме, величине и протяженности. Необходимо научить обучающихся
изучать и сравнивать предметы и группы предметов по какому-то одному из признаков,
устанавливать общее и различное; особое внимание уделять сравнению предметов, которые
141
невозможно пересчитывать поштучно (для этого необходимо выбрать соответствующую
меру измерения).
Овладение основными понятиями о числе и арифметическими действиями с числами
требует предварительного усвоения и уточнения элементарных представлений о величине:
большой - маленький, больше - меньше, короткий -длинный, короче - длиннее, шире - уже,
ниже - выше.
Необходимо проводить ежедневные занятия, в процессе которых обучающиеся
смогут осознать, что все предметы расположены определенным образом в пространстве и
имеют различную протяженность. Во время прогулок обращать внимание обучающихся на
то, что улицы бывают узкие и широкие, дома - большие и маленькие, высокие и низкие.
Именно в такого рода сравнениях формируются и уточняются элементарные
математические понятия.
Необходимо научить обучающихся отыскивать и находить предметы нужной
величины, формы, протяженности. Для этого педагогические работники отбирают кубики,
мячи, пирамидки, куклы различной величины и просят ребенка найти сначала самые
большие предметы, затем - самые маленькие и вводят эти понятия в речь.
Далее следует обращать внимание обучающихся на то, что предметы одной и той же
величины могут отличаться по форме: "Сравните большой красный мяч и большой красный
кубик, маленький синий шарик и маленький синий кубик". Затем им нужно помочь
установить, что предметы, одинаковые по величине и форме, могут отличаться по длине.
На следующем этапе обучающиеся овладевают умением подобрать (разгруппировать)
предметы разной величины, формы, протяженности по какому-то одному заданному
признаку. Затем эти задания можно разнообразить и усложнить: подобрать предмет либо
такой же, как образец, либо большей или меньшей величины. Вначале лучше использовать
те предметы, которые уже знакомы детям по предыдущим занятиям, а затем включать и
новые.
Дальнейшее усложнение заданий идет за счет сопоставления предметов различной
формы и величины, при этом предметы сопоставляются не парами, а рядами. Сначала такие
задания выполняются по показу. По мере постепенного усвоения и закрепления понятий
формы и величины обучающиеся могут выполнять задания по словесной инструкции.
Ребенку объясняют, что нужно сделать, и на первых порах педагогический работник
рассказывает, каким образом надо выполнять задание. Постепенно обучающиеся учатся
самостоятельно планировать ход выполнения задания.
Развитию и закреплению элементарных математических понятий способствуют
занятия по ручному труду, рисованию, лепке.
При обучении элементарному счету необходимо обращать внимание на то, умеют ли
обучающиеся сравнивать разные множества (количества) предметов, независимо от их
формы и величины. Только после того, как ребенок научится сравнивать предметы по
какому-либо признаку и устанавливать, где предметов больше (меньше), в каком сосуде
жидкости больше (меньше), переходят к умению уравнивать количества (множества)
предметов. При обучении обучающихся элементарному счету необходимо обратить особое
внимание на состав числа. Здесь особенно важна наглядность обучения. Сначала нужно
научить ребенка составлять число предметов из разных групп. Для закрепления состава
числа можно использовать нахождение целого числа не по двум, а по трем слагаемым
(группам предметов).
Подготовка к школе.
Для обучения в школе большую роль играет уровень сформированности навыков
самообслуживания, поэтому при подготовке обучающихся к школе особое внимание
следует уделять их формированию. Формирование навыков самообслуживания проходит,
как на специально организованных занятиях, так и во все режимные моменты, учитывая
индивидуальные, двигательные возможности обучающихся.
142
Обучение грамоте (добукварный период). Формирование первоначальных
навыков чтения и письма.
В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и структуру
речевого нарушения каждого ребенка. Задачами подготовительного периода обучения
грамоте являются:
формирование произвольной стороны речи;
развитие слухового внимания и речеслуховой памяти;
формирование фонематического восприятия;
нормализация оптико-пространственного гнозиса;
подготовка мелкой моторики руки к процессу письма;
формирование психологической базы речи;
формирование мыслительных операций;
Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько
разделов, которые тесно связаны между собой:
1. Формирование навыков произношения.
2. Развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и
синтеза.
3. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
Основной период в обучении грамоте (букварный период). Программа основного
периода обучения грамоте предусматривает на основе звукового анализа и синтеза научить
обучающихся чтению слогов и слов.
Обучающиеся с двигательными нарушениями испытывают трудности во владении
графическими навыками и навыками письма, работу по формированию данных навыков
надо начинать как можно раньше и вести постоянно.
Успешное формирование графо-моторной функции у обучающихся с НОДА
возможно только при условии специально согласованной деятельности учителядефектолога, учителя-логопеда, воспитателя и инструктора ЛФК. Необходима
индивидуальная подготовка руки к письму, последовательная отработка и закрепление
двигательного навыка письма. Необходимо выделить время для специальных занятий по
формированию движений, обеспечивающих правильную технику письма.
С целью подготовки руки ребенка к письму можно использовать прием рисования
мокрым или окрашенным в краску пальцем по доске или прием рисования по доске с
рассыпанной манкой или мукой. Важно обучить ребенка удержанию пальцевой позы для
показа определенного количества предметов (один предмет - один палец; два предмета два пальца).
Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности
развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому
педагогические работники должны постоянно развивать у обучающихся с НОДА
правильные формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с ними.
Специалист должен показать, как эти навыки формируются у ребенка в процессе игры.
Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры на
плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие результаты
в формировании двигательных навыков дают следующие упражнения: надевание колечек,
пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через отверстия малого размера
шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а также застегивание,
расстёгивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения графическим
навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка адекватной позе во
время письма. При этом необходимо решать следующие задачи:
подбор позы и "рефлекс-запрещающих" позиций, при которых нарушения
мышечного тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;
143
применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и головы
ребенка;
отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы,
поворотам и наклонам при строго определенном положении рук;
развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях.
Формирование элементарных математических представлений.
При подготовке к школе очень важно развить у ребенка с НОДА основы
математического мышления. В ходе работы по формированию математических
представлений у обучающихся с двигательной патологией в период подготовки к школе
решаются следующие задачи:
накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов окружающей
действительности;
формирование у обучающихся способности выделять в объектах существенные
признаки, развитие различных операций сравнения и группировки предметов по
определенному признаку;
накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;
развитие ориентировки во времени и пространстве;
образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством);
усвоение элементарного математического счета.
Формирование конструктивных и изобразительных навыков у обучающихся
происходит в тесном единстве со становлением двигательной функции рук - захватывание
и удержание предметов в их различном положении по отношению к ребенку,
соотносительные действия с предметами под контролем зрения, с развитием интереса к
данным видам деятельности и потребности в осуществлении контролирования и самого
процесса изображения по мере развития общих представлений об окружающем мире.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с двигательной патологией, будут недостаточно успешными без
постоянного контакта с педагогическим работником. Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного процесса. Педагогические работники должны отрабатывать и
закреплять навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
При этом для обучающихся с двигательной патологией особое значение приобретает
ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков. Родители (законные
представители) должны выделить дома уголок, где должны находиться специально
оборудованные стул, стол, ходунки, поручни, качалка, гимнастическая стенка, спортивный
инвентарь, тренажеры.
1.9.6. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
Целью программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения
и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся
с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических
особенностей
познавательной
деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
144
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения.
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитикосинтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного;
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих
его этапах;
выработка
рекомендаций
относительно
дальнейших
индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и алгоритм ее разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной
деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей
обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
развитие коммуникативной деятельности;
преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной
речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
формирование пространственных и временных представлений;
развитие предметной и игровой деятельности;
формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законным представителям) и разработку вопросов преемственности в работе
педагогических работников образовательных организаций.
145
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их
квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их
родители (законные представители). Одной из важнейших задач социальнопедагогического блока является привлечение родителей (законных представителей) к
активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности детского
сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных,
слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной,
речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных,
моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления
ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет
совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой
моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР поступают в группу
компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический
период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более
интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с
педагогическим работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных
средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление
детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать
двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику;
чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие
всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметноигровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных
средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативноделового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной
деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно обеспечить
полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим работником и
другими детьми. Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации
в коллективе детей, формировании полноценных межличностных связей;
сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
146
развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и
конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы
устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического
конструирования, связной диалогической и монологической речи;
целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности,
поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни
один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочнооперационных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат
своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения
учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости,
негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка
к достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование значимых в
школе навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному
обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе учителялогопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные
направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических
средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с
задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание
уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи,
развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для
овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма
и чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных
качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных,
негативистских, аутистических проявлений.
147
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации
обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для
формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на
УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах
ориентированы стандарты начального общего образования.
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание
коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую
методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношений
парциальные программы, методики, формы организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой
образовательной области, предусмотренной Стандартом. При этом учитываются
рекомендации ПМПК и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.
ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым
состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой
коррекционно-развивающей
работы.
Дополнительными
факторами
является
медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы
могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
обучающихся. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся
дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и
лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития
обучающихся (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей,
обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в
психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного
образования. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов
адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений,
навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
148
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической
готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у
обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают
задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в
измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет
значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических
работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при
психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития обучающихся, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
недостатков в развитии обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР
пронизывает все образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание
коррекционной работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и прежде
всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в
развитии.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Социальнокоммуникативное развитие".
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
149
Коррекционная
направленность
работы в рамках
социализации,
развития общения,
нравственного,
патриотического
воспитания.
Ребенок в семье и
сообществе
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
общения с педагогическим работником и другими детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство
доверия и желание сотрудничать с педагогическим работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая способы
совместных действий с предметами, побуждая и поощряя
стремление обучающихся к подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной
деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия
обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать
речевые и неречевые средства коммуникации; учить обучающихся
пользоваться различными типами коммуникативных высказываний
(задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей побуждать обучающихся к внеситуативнопознавательному общению, поддерживать инициативу в познании
окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие
обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать
условия для перехода ребенка на уровень внеситуативноличностного общения, привлекая его внимания к особенностям
поведения, действиям, характеру педагогических работников;
готовить к контекстному общению, предполагающему соблюдение
определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к
себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить
по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени,
соотнося жестом: "Кто там? Васенька! И тут Васенька!";
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя,
других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на
друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди
друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании
его усилий, стремления к сотрудничеству с педагогическим
работником, направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к другим
детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и
педагогических работников (игры с одним предметом - мячом, с
песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
150
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при
проведении праздников (Новый год, День рождения, выпускной
праздник в детском саду). Создание условий и предпосылок для
развития у обучающихся представлений о месте человека в
окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения
моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к
другому человеку, педагогическому работнику, другим детям через
пример (педагогического работника) и в играх-драматизациях со
сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в процессе
наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной
литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им
помощи; формировать, внимательное и уважительное отношение к
родителям
(законным
представителям),
педагогическим
работником; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя
диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного
решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и
милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя "я
хороший" и умения критично анализировать и оценивать продукты
своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных,
негативистских,
аутистических
проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов, которые могут испытывать некоторые обучающиеся с
ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической
сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом
компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных
нормах и правилах, но давал нравственную оценку своим
поступкам и поступкам друзей; придерживался правил в
повседневной жизни.
Коррекционная
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
направленность
осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
работы
по саморегуляции в совместной с педагогическим работником и в
формированию
самостоятельной деятельности:
навыков
1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности
самообслуживания,
обучающихся в быту, во время игры;
трудовому
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой
воспитанию
на карточки-схемы, отражающие последовательность действий;
привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида;
содержать в порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания,
одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и
невербальные средства: показ и называние картинок, в которых
отражена последовательность действий при проведении процессов
151
самообслуживания, гигиенических процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой
опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки,
навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и
на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к
результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию, к
произвольной регуляции действий при самообслуживании в
бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся, продолжая
развивать
практические
умения,
зрительно-двигательную
координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с
педагогическим
работником
на
участке
Организации,
поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение
подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для
выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на
прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению различных
поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и
ниток, обращая внимание на совершенствование приемов работы,
на последовательность действий, привлекать к анализу результатов
труда; развивать умение обучающихся ориентироваться на
свойства материалов при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи
обучающихся в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую
работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для
труда;
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному
плану-инструкции (вместе с педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать связную
речь при обучении их различным видам труда и при формировании
навыков самообслуживания.
Формирование основ Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для
безопасного
человека и безопасного поведения:
поведения в быту, 1) знакомить с условиями быта человека одновременно с
социуме, природе
формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой
и другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и технических
устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному их использованию, учитывая правила техники
безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения обучающихся,
процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики
обучающихся с ЗПР и в соответствии с ними проводить
профилактику умственного и физического переутомления
обучающихся в разные режимные моменты;
5)
соблюдать
гигиенический
режим
жизнедеятельности
152
обучающихся, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий
режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях и
играх знания об основных правилах безопасного поведения в
стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе
экскурсий,
наблюдений,
знакомства
с
художественной
литературой, картинным материалом, историческими сведениями,
мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и
ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с
сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о
способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях,
потенциально опасных для жизни и здоровья, учить обучающихся
наполнять знакомую игру новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде (сотрудник
МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД
(регулировщик, постовой полицейский), водители транспортных
средств, работники информационной службы), побуждать их
отражать полученные представления в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные номера
телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию
(в
соответствии
с
возрастными
и
интеллектуальными
особенностями обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном
поведении в информационной среде: о необходимости
согласовывать свои действия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником по допустимой
продолжительности
просмотра
телевизионной
передачи,
компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе игр
и образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания
ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;
13)
расширять
объем
предметного
(существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные)
словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния
объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения, информационные, запрещающие, предупреждающие
знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у
обучающихся в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления
обучающихся о некоторых источниках
опасности для
окружающего природного мира: обучающиеся должны понимать
последствия своих действий, уметь объяснить, почему нельзя:
ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки
деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы,
153
оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь
только в специально оборудованном месте и в присутствии
родителей (законных представителей), педагический работников,
перед уходом тщательно заливать место костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам,
проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть
знания о правилах безопасного поведения, но информация не
должна провоцировать возникновение тревожно-фобических
состояний
Коррекционно-развивающая
"Познавательное развитие".
работа
в
образовательной
области
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
направленность
деятельности:
работы по сенсорному 1) развивать любознательность, познавательные способности,
развитию
стимулировать познавательную активность посредством создания
насыщенной предметно-пространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса,
обеспечивать полисенсорную основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся,
исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их
выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на
ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с
различными веществами, предметами, материалами, постепенно
снижая участие и помощь педагогического работника и повышая
уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с
образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания,
совмещения элементов; совершенствуя
зрительно-моторную
координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение
контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к
пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению
выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о цвете,
форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с
уровня выполнения инструкции "Дай такой же" к уровню "Покажи
синий, красный, треугольник, квадрат" и далее - к самостоятельному
выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы,
величины, фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового, тактильнодвигательного восприятия для выделения максимального количества
свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами и с
154
реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение предмета
из частей, складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая
количество частей и конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов,
величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд,
сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя
степени сравнения прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами
объектов (геометрических фигур и тел, их формой как постоянным
признаком, размером и расположением как признаками
относительными); развивать способность к их идентификации,
группировке по двум и нескольким образцам, классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации на
основе выделения наглядно воспринимаемых признаков.
Коррекционная
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления,
направленность
в способности к моделированию:
работе по развитию 1) формировать интерес к конструктивным материалам и их
конструктивной
игровому использованию: демонстрация продуктов конструирования
деятельности
(строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы) с
целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
"опредмечиванию", ассоциированию нагромождений с реальными
объектами, поощряя стремление обучающихся называть "узнанную"
постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать действиям
педагогического
работника;
побуждать
к
совместной
конструктивной
деятельности
при
обязательном
речевом
сопровождении всех осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части, устанавливая
их функциональное назначение, определяя соответствие форм,
размеров, местоположения в зависимости от задач и плана
конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания на
контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание развитию
речи, предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем
зрения в ходе создания построек;
7) развивать операционально-технические умения обучающихся,
используя разнообразный строительный материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу
движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным
материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки
элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками, установка
155
Коррекционная
направленность
работы
формированию
элементарных
математических
представлений
детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с
помощью гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания
обучающихся использовать как указательные и соотносящие жесты,
так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а затем
- к самостоятельному обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные
игры с различными материалами: сборно-разборными игрушками,
разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая
видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как
искусстве и о строительстве как труде по созданию различных
построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме, величине,
пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать
это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских строительных
наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя при
этом прилагательные и обозначая словом пространственные
отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению
конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки
построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе конструирования
все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и
планирование деятельности; упражнять обучающихся в умении
рассказывать о последовательности конструирования после
выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся, использовать
приобретенные конструктивные навыки для создания построек,
необходимых для развертывания или продолжения строительноконструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных
игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по
заданному началу и собственному замыслу (с предварительным
планированием и заключительным словесным отчетом).
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
математических представлений в дочисловой период:
по 1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в
группы на основе выделенного признака (формы, размера,
расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов проверки
(приемы наложения и приложения) для определения количества,
величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения множеств
путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий обучающихся,
156
ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем
установления взаимно однозначного соответствия (приложения один
к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной
характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию "Посчитай", пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к
каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании
прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из множества
по подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с
количеством пальцев, палочек и другого символического материала,
показывать решение на пальцах, счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической символики
уделять внимание практическим и активно-пассивным действиям с
рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее
число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число,
удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с множествами
предметов на основе слухового, тактильного и зрительного
восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пяти-десяти
(возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из
уровня их математического развития на каждом этапе
образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из
единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать
знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений,
соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на
бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из
различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки,
палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд,
выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать
соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые
знаки среди других изображений (букв, схематических изображений
объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим
словом.
Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими
задачами с опорой на наглядность и практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один
говорит первую часть условия, второй - другую, третий задает
вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими
обозначениями действий задачи, использованием стрелок,
указателей, объединительных и разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной
157
наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в
пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в
цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачидраматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
используя наглядный материал и символические изображения
(палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и
включать
сформированные
представления
в
предметнопрактическую
и
игровую
деятельности.
Формирование
пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах
работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в
телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу,
впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой
и левой рукой правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя" (вверху-внизу,
впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные
отношения, между объектами по подражанию, образцу и словесной
инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность пространственных
отношений при передвижениях в различных направлениях,
поворотах, действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного опыта,
учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по
указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схемемаршруту; выполнять определенные действия с предметами и
отвечать на вопросы: "Куда? Откуда? Где?";
8) закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания:
назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева,
пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении
зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы
вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу
(по словесной инструкции педагогического работника и
самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и
игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные
признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины,
углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и
158
внешней частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти
представления в практических видах деятельности (рисовании,
аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями "точка", "кривая линия",
"ломаная линия", "замкнутая линия", "незамкнутая линия", закрепляя
в практической деятельности представления обучающихся о
взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных
материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент,
геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели,
месяцев, так и пониманию последовательности и цикличности
времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между
людьми; формировать представление о возрастных периодах, о том,
что родители (законные представители), педагогические работники
тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности событий,
временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что
потом? Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Коррекционная
Создание
предпосылок
для
развития
элементарных
направленность
естественнонаучных представлений:
работы
по 1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
формированию
обследования
объектов
(зрительно-тактильно-слуховой
целостной
картины ориентировки) для выделения максимального количества свойств
мира,
расширению объекта;
кругозора
2) организовывать наблюдения за различными состояниями природы
и ее изменениями с привлечением внимания обучающихся к
различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание
насекомых), к изменению световой освещенности дня (во время
грозы), к различению голосов животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим его
словом, правильное его понимание и использование (трещит,
поскрипывает), особенно у обучающихся с недостатками
зрительного восприятия и слухового внимания; лексикограмматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и
представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с
опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов,
для развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической
культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинно159
следственных связей природных явлений и жизнедеятельности
человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и
явлениями в естественных условиях, обогащать представления
обучающихся с учетом недостатков внимания (неустойчивость,
сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный темп,
недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной
информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и
явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за
растениями и животными, уборкой помещений, территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о местах
обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся устанавливать
причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в человеческом, животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся о предметах
быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная
одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского
сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда; технические
средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах
России, ее столице, государственной символике, гимне страны;
национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный
запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного питания,
места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные
средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о явлениях
природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с
изменениями в жизни людей, животных, растений в различных
климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках (Новый
год, День рождения, Выпускной праздник в детском саду, День
учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы,
спортивные праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового
опыта обучающихся.
Коррекционная
Развитие мыслительных операций:
направленность
в 1) стимулировать и развивать опосредованные действия как основу
работе по развитию наглядно-действенного
мышления,
создавать
специальные
высших психических наглядные проблемные ситуации, требующие применения
функций
вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении
наглядных задач; учить способам проб, примеривания, зрительного
соотнесения;
160
3) развивать способность к анализу условий наглядной проблемной
ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных
средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки
разные предметы, используя соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми предметамиорудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами
для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения,
синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью педагогического работника,
затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания,
выполнять графические изображения деталей конструкторов (с
разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе складывания
разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают
с другими видами продуктивной деятельности), построении
сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию
целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом - по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование, моделирование
пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные
изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и детали
(2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
зашумленные,
наложенные,
перечеркнутые,
конфликтные
изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх
"Продолжи ряд", "Закончи ряд");
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной
ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на
наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за
природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе
имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные признаки
предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне
конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и
сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на
основе существенных признаков, осуществлять классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического материала,
161
игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития
зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти,
динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость,
тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах
работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в
разных видах деятельности и посредством специально подобранных
упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению
внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных
упражнениях
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Речевое
развитие".
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие импрессивной стороны речи:
направленность
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные с
работы
по педагогическим работником действия, наглядные ситуации, игровые
развитию речи
действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и
контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов,
сообщений, побуждений, связанных с различными видами
деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать
внимание обучающихся к изменению значения слова с помощью
грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с
демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел), а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать
внимание обучающихся на смыслоразличительную функцию фонемы
(как меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и
шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка;
дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых фольклорных
форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений,
162
поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным интонациям
(повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить
воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную
функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся на
занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию
других обучающихся, фиксирование внимания ребенка на содержании
высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку как объекту
взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим
детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть к
использованию различных типов коммуникативных высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение,
доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью
речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи
(звукопроизношения,
просодики,
звуко-слоговой
структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех
звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям
учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного речевого
темпа с предложением образцов произнесения разговорной речи,
отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных форм,
пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых
образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм
симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса,
крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать
голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо,
шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
163
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос
гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме
ветра, ударах грома), голосах животных, обучать обучающихся
подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно - коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания, ориентируясь
на свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий
разной длины карандашом на листе бумаги в соответствии с
произнесенным педагогический работником гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими
согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных звуков, учить обучающихся давать эти характеристики при
восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением представлений об окружающей действительности,
развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас, уточнять
понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе
расширения познавательного и речевого опыта обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы
и
синонимы
на
материале
существительных,
глаголов,
прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями
омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет обогащения
словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию обобщающих
понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для
освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных
164
моделей;
2)
уточнять
грамматическое
значение
существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладении морфологическими категориями;
4) формировать умения морфолого-синтаксического оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений
различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми
типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов
синтаксических связей и средств их выражения;
6) работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово
предложение, рассказ). Развитие связной диалогической и
монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов, развивать
единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического
содержания и семантического значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных смысловых
компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном
уровнях и оценивать правильность высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное высказывание
на основе: пересказа небольших по объему текстов, составления
рассказов с опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки,
описательных рассказов и рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки,
игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске,
рисование
пиктограмм,
использование
наглядно-графических
моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при
сопровождении ребенком речью собственных практических действий,
подведении им итогов деятельности, при элементарном планировании
с опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся и
расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения
рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате
поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения,
165
подчинения правилам и следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и
аналитико-синтетической деятельности с языковыми единицами;
учить приемам умственной деятельности, необходимым для
сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с помощью
полосок разной длины, учить выделять предлог в составе
предложения, обозначать его фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов "предложение" и
"слово" с использованием условно-графической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения по
схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без
опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов: короткие длинные слова (педагогический работник произносит короткое слово обучающиеся ставят точку, длинное слово - линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным
звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной
азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку
и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из
геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность
элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в тетрадях
по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров
предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить обучающихся
срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры
простых предметов.
Коррекционная
Формирование элементарной культуры речевого поведения, умение
направленность в слушать родителей (законных представителей), педагогического
работе
по работника, других детей, внимательно и доброжелательно относиться
приобщению
к к их рассказам и ответам:
художественной
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в
литературе
детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку
содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и
называть их действия;
166
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере),
вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм
или совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и
отраженному декламированию, поощрять инициативную речь
обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и
рассказывания
на
полноценное
слушание,
фиксируя
последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к
совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов,
песенок, после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное,
добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной
доске), отражающие последовательность событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной
высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном
произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных),
поведения и отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых
слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям, создавая
выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой игрой,
театрализованной деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители,
символы, широко используя речевые игры, шарады.
Коррекционно-развивающая
работа
"Художественно-эстетическое развитие".
в
образовательной
области
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
направленность
в регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных видах:
работе по развитию 1) формировать предпосылки изобразительной деятельности;
детского творчества создавать условия для развития самостоятельного черкания
карандашами, мелками, волоконными карандашами,
2) организовывать совместные действия с ребенком, направляя на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов,
поощрять их "узнавание" и называние с целью "опредмечивания",
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью
вызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для
изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его
бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт;
рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
5) побуждать обучающихся демонстрировать изображенные на
рисунке действия по подражанию и самостоятельно;
6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных изображений,
уделяя особое внимание изображению человека и его действий,
167
рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные
навыки
в
совместной
деятельности
с
педагогическим работником;
8) учить обучающихся анализировать строение предметов, выделять
форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их с помощью
различных изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить
передавать строение человеческого тела, его пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически
воспринимать различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и
холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний
пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в
предметном рисунке, отражая структуру объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать придумывать и
создавать композицию, осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства;
14) развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие
иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим материалам
(тесту, глине), в процессе лепки, из которых обучающиеся
разминают, разрывают, соединяют куски теста, расплющивают, а
педагогические работники придают затем этим кускам предметный
вид, что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя
технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки людей,
животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает,
спит, "служит");
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении
поделок с помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с
детьми задания, включающие наклеивание заготовок, учить
составлять простейшие декоративных узоры по принципу
повторности и чередования в процессе "подвижной аппликации", без
наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук под
зрительным контролем при выполнении аппликации (при
совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать или
сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа при
аппликации по образцу или словесной инструкции;
22) развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную
координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи
для составления наглядной программы высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в творческой
деятельности;
168
2)
формировать
ориентировочно-исследовательский
этап
изобразительной деятельности, организовывать целенаправленное
изучение, обследование объекта перед изображением; отражать
воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке,
аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать
его, объяснять после окончания работы содержание получившегося
изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания новых образов:
путем
агглютинации,
гиперболизации,
акцентирования,
схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале лепки,
аппликации, изодеятельности (задания "Нарисуй волшебный замок",
"Несуществующее
животное",
"Чудо-дерево");
предлагать
специальные дидактические игры, в которых требуется дорисовать
незаконченные изображения;
6) поддерживать стремление обучающихся к использованию
различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и явлениях
окружающего мира, поддерживать стремление к расширению
содержания рисунков и поделок дошкольников;
8) побуждать обучающихся изображать себя, окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и произвольную
регуляцию деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче
их содержания в коротких рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои работы
путем сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
11) закреплять пространственные и величинные представления
обучающихся, используя для обозначения размера, места
расположения, пространственных отношений языковые средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе работы
кистью, карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам, расширяя
их представления о скульптуре малых форм и выделяя средства
выразительности, передающие характер образа, поддерживать
стремление обучающихся лепить самостоятельно.
Коррекционная
1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию и
направленность
восприятию произведениями искусства (картинами, иллюстрациями
работы
по к сказкам и рассказам, народными игрушками, предметами
приобщению
к народного декоративно-прикладного искусства);
изобразительному
2) развивать у обучающихся художественное восприятие
искусству
произведений изобразительного искусства, учить их эмоционально
реагировать на воздействие художественного образа, понимать
содержание произведения и выражать свои чувства и эмоции с
помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания обучающихся о произведениях русских
художников, используя средства "музейной педагогики";
4) знакомить обучающихся с народными промыслами, приобщать к
некоторым видам росписи, воспитывать эстетические чувства.
Коррекционная
1) организовывать игры по развитию слухового восприятия, на
169
направленность
работы в процессе
музыкальной
деятельности
основе знакомства обучающихся со звучащими игрушками и
предметами (барабан, бубен, дудочка), учить различать скрытые от
ребенка игрушки по их звучанию, определять по звукоподражаниям,
как подают голос животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук, звучание
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению
расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и
называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или медленно),
силе звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности,
характера движений, произнесения звуков, проговаривания потешек
и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при прослушивании
музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая обучающихся к
слуховому сосредоточению и нацеливанию на восприятие
музыкальной гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку
маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая
соответствующие эмоции и двигательные реакции;
8) использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и
повышения эмоционального фона восприятия окружающего;
9) формировать у обучающихся музыкально-эстетические,
зрительно-слуховые и двигательные представления о средствах
музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит ручеек,
идет медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и
тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие
предметы и игрушки;
11)
знакомить
обучающихся
с
разными
музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также
оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное
восприятие, слушательскую культуру обучающихся, обогащать их
музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания
музыкальных произведений и разученных мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о средствах
музыкальной
выразительности,
жанрах
и
музыкальных
направлениях, исходя из особенностей интеллектуального развития
обучающихся с ЗПР;
14) привлекать обучающихся к музыкальной деятельности, то есть,
элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке,
барабане, к сольной и оркестровой игре на детских музыкальных
инструментах;
15) формировать эмоциональную отзывчивость обучающихся на
музыкальные произведения и умение использовать музыку для
передачи собственного настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся (чистота
исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить
170
пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм,
мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения обучающихся,
динамическую организацию движений в ходе выполнения
коллективных (групповых и парных) и индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных действий с
предметами во время танцев, музыкально-ритмических упражнений:
передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над
головой, бросать и ловить мяч;
19)
совершенствовать
пространственную
ориентировку
обучающихся: выполнять движения под музыку по зрительному
(картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу, соблюдать
расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны,
заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая
партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность движений,
учить выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе,
чувствовать сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при
звучании музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в соответствии с
изменением характера музыки (быстро - медленно); самостоятельно
придумывать и выполнять движения под разную музыку (вальс,
марш, полька); развивать эмоциональность и свободу проявлений
творчества в музыкальных играх;
23) согласовывать музыкальную деятельность обучающихся с
ознакомлением их с произведениями художественной литературы,
явлениями в жизни природы и общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально откликаться
на понравившееся музыкальное произведение, передавать свое
отношение к нему вербальными и невербальными средствами;
отражать музыкальные образы изобразительными средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное значение
движений и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать
словарный запас обучающихся для описания характера
музыкального произведения
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Физическое
развитие".
Коррекционно-развивающая направленность работы в области "Физическое
развитие" обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и
укрепления здоровья обучающихся, физического развития, формирования у них
полноценных
двигательных
навыков
и
физических
качеств,
применения
здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное
развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по
физическому воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс их
физического развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области "Физическое
развитие":
коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
развитие техники тонких движений;
171
коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Разделы
Коррекционная
направленность
работе
формированию
начальных
представлений
ЗОЖ
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне с
в условиями, необходимыми для нормального роста тела,
по позвоночника и правильной осанки, и средствами физического
развития и предупреждения его нарушений (занятия на различном
игровом оборудовании - для ног, рук, туловища);
о 2) систематически проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием полифункционального оборудования (сенсорные
тропы, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного
оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности
тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление
нервно-психической возбудимости обучающихся, расслабление
гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности
обучающихся; создавать условия для нормализации их двигательной
активности: привлекать к активным упражнениям и играм пассивных
обучающихся (включать их в совместные игры, в выполнение
хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным видам
деятельности
расторможенных
дошкольников,
деликатно
ограничивать их повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса
мускулатуры, развивая у обучающихся самостоятельный контроль за
работой различных мышечных групп на основе контрастных
ощущений ("сосулька зимой" - мышцы напряжены, "сосулька
весной" - мышцы расслабляются); использовать упражнения по
нормализации мышечного тонуса, приёмы релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие
формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам,
разной поверхности - песку, мату; захват ступнями, пальцами ног
предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений
необходимость достижения тонизирующего и тренирующего
эффекта в ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка
должна не только соответствовать возможностям обучающихся, но и
несколько превышать их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для обучающихся,
имеющих низкие функциональные показатели деятельности
сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения,
особенности нервно-психической деятельности (повышенная
утомляемость,
чрезмерная
подвижность
или,
наоборот,
заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической
нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту повторений,
172
требования к качеству движений) в процессе коррекции недостатков
моторного развития и развития разных видов детской деятельности,
требующих активных движений (музыкально-ритмические занятия,
хозяйственно-бытовые поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания
и средств физического воспитания с учетом возрастных физических
и индивидуальных возможностей обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности опорнодвигательного аппарата, коррекции недостатков осанки, положения
стоп; осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у
обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать
потребность в выполнении утренней гимнастики, закаливающих
процедур (при участии педагогического работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем
самочувствии, объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки
глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но спокойным
выдохом; правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых
губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки,
сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и
работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела,
увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и
сухожилий, расслабление гипертонуса мышц;
15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье, о
возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к организации
двигательной активности обучающихся, к закреплению у
обучающихся представлений и практического опыта по основам
ЗОЖ.
Коррекционная
1) создавать условия для овладения и совершенствования техники
направленность
в основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков,
работе
по бросания и ловли, включать их в режимные моменты и свободную
физической культуре деятельность обучающихся (например, предлагать детям игровые
задания: "пройди между стульями", "попрыгай как зайка");
2) использовать для развития основных движений, их техники и
двигательных качеств разные формы организации двигательной
деятельности:
физкультурные
занятия,
физкультминутки
(динамические паузы); разминки и подвижные игры между
занятиями, утреннюю гимнастику, "гимнастику" пробуждения после
дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем
воздухе;
3) учить обучающихся выполнять физические упражнения в
коллективе, развивать способность пространственной ориентировке
в построениях, перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на
изменение положения тела во время перемещения по сложным
конструкциям
из
полифункциональных
мягких
модулей
(конструкции типа "Ромашка", "Островок", "Валуны");
5) способствовать развитию координационных способностей путём
173
введения сложно-координированных движений;
6) совершенствование качественной стороны движений - ловкости,
гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить обучающихся
переключаться с одного движения на другое;
8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной
инструкции педагогических работников и давать словесный отчет о
выполненном движении или последовательности
из двух-четырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных
видах движений;
10) формировать у обучающихся навыки контроля динамического и
статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время ходьбы
(быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в
колонне, при беге парами соизмерять свои движения с движениями
партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их
технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с
сохранением равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами разных
размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером при
ловле и бросках мяча;
15) продолжать учить обучающихся самостоятельно организовывать
подвижные игры, предлагать свои варианты игр, комбинации
движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными
элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при закреплении
двигательных навыков и развитии двигательных качеств: движение
по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и
перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и
спортивных праздников;
18) совершенствовать общую моторику, используя корригирующие
упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному управлению
движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и
сагиттальной плоскостях (чувство пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения движений и
действий с предметами по словесной инструкции и умение
рассказать о выполненном задании с использованием вербальных
средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой
обучающихся
и
желание
самостоятельно
заниматься
с
полифункциональными модулями, создавая из них различные
высотные и туннельные конструкции;
22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений
под музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом,
характером музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование
174
координации движений и слова, сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся могут
одновременно выполнять движения и произносить речевой материал
или один ребенок проговаривает, остальные выполняют или
педагогический работник проговаривает, обучающиеся выполняют).
Коррекция
1) дифференцированно применять игры и упражнения для
недостатков
и нормализации мышечного тонуса;
развитие
ручной 2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям
моторики
педагогического работника; формировать дифференцированные
движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение
в стороны пальцев; выполнять согласованные действия пальцами
обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
4)
тренировать
активные
движения
кистей
(вращения,
похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные виды
захвата крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев
и кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении орудийных и
соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками под
звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в "пальчиковой гимнастике";
побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с
речевым сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия пальцами
рук в играх с мелкими предметами и игрушками разной фактуры:
кручение,
нанизывание,
щелчки,
вращение,
формировать
дифференцированные движения пальцев рук при нанизывании бус,
пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности,
представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным
типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по заданным
ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с водой:
переливание воды из одной емкости в другую при использовании
чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие
материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под звуковые и
зрительные сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если
красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов
изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук
"кулак - ладонь", "камень - ножницы");
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа
каждого пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
175
Коррекция
недостатков
развитие
артикуляционной
моторики
Коррекция
недостатков
развитие
психомоторной
сферы
1) формировать базовые графические умения: проводить простые
линии - дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять
элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную
клетку с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении
различных линий по образцу: проводить непрерывную линию между
двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы;
проводить сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от
листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру
различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия при
изображении предметов, дорисовывая недостающие части к
предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры
простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки
цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений
при выборе цвета.
1) развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительнои кинестетические
ощущения
для
усиления
перцепции
артикуляционных укладов и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп
звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
4)
развивать
статико-динамические
ощущения,
четкие
артикуляционные кинестезии;
5)
формировать
фонационное
(речевое)
дыхание
при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко - плотно
сомкнули веки, обида - надули щеки).
Использование
музыкально-ритмических
упражнений,
и логопедической и фонетической ритмики:
1) продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорноперцептивных и моторных компонентов деятельности (слухозрительно-моторную координацию, мышечную выносливость,
способность перемещаться в пространстве на основе выбора объекта
для движения по заданному признаку);
2) способствовать развитию у обучающихся произвольной регуляции
в ходе выполнения двигательных заданий;
3)
при
совершенствовании
и
преодолении
недостатков
двигательного развития использовать разные сигналы (речевые и
неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями
зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой
на двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и
зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки, образность и
176
выразительность
движений
посредством
упражнений
психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных
состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию игровых
образов (дворник, повар...);
7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая
выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий;
танцевальных движений;
8) развивать у обучающихся навыки пространственной организации
движений; совершенствовать умения и навыки одновременного
выполнения детьми согласованных движений, а также навыки
разноименных и разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в звенья,
передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к
произвольному мышечному напряжению и расслаблению под
музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои
движения, движения других детей, осуществлять элементарное
двигательное и словесное планирование действий в ходе
двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых
сигналов
и
сочетать
их
выполнение
с
музыкальным
сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, побуждать сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом
(обучающиеся могут одновременно выполнять движения и
произносить речевой материал, или же один ребенок, или
педагогический
работник,
проговаривает
его,
остальные
выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому образцу,
затем соотносить ритмическую структуру с графическим образцом.
2.10. Рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - программа
воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы
воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ
"Об образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в
Организации предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных
целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
177
Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты
определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников
образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных
отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота,
раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной
образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная
часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
2.10.1 Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания (далее – Программа воспитания) определяет
содержание и организацию воспитательной работы на уровне дошкольного образования в
Муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении – детский сад
компенсирующего вида № 101 (далее – ДОУ).
Основанием для разработки Программы являются следующие нормативно - правовые
документы:
- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 31.07.2020) «Об образовании
в Российской Федерации» (с изм. и доп. с 01.09.2020);
- Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесение изменений в Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся;
- Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года
(утверждена распоряжением Правительства РФ от 29.05.2015 № 996-р);
- Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2018г. № 204 «О национальных
целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
- Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 "Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования";
178
- Государственная программа РФ «Развитие образования» (2018-2025 годы),
утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 26 декабря 2017 года
№ 1642;
- Национальный проект «Образование», утвержденный Президиумом Совета при
президенте Российской Федерации по стратегическому развитию национальным проектам
(протокол от 24 декабря 2018 года № 16);
- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28.01.2021 № 2 "Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН
1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания";
- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября
2020 г. № 28 "Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 "Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи"";
- Примерная рабочая программа воспитания для образовательных организаций,
реализующих образовательные программы дошкольного воспитания, одобрена решением
федерального учебно – методического объединения по общему образованию (протокол от
01 июля 2021 года № 2/21).
Программа воспитания является компонентом адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования МБДОУ – детский сад
компенсирующего вида № 101 . В связи с этим структура Программы воспитания включает
три раздела – целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных
отношений.
Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к
памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку,
человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации,
природе и окружающей среде». Программа воспитания основана на воплощении
национального воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания детей в МБДОУ лежат конституционные и
национальные ценности российского общества.
Основные направления воспитательной работы МБДОУ:
- ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания;
- ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания;
- ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания;
- ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания;
- ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания;
- ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Программы воспитания основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений. МБДОУ в части, формируемой участниками
образовательных отношений, дополняет приоритетные направления воспитания с учетом
реализуемой адаптированной основной образовательной программы, региональной и
179
муниципальной специфики реализации Стратегии развития воспитания в Российской
Федерации на период до 2025 года, того, что воспитательные задачи, согласно
федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования
(далее – ФГОС ДО), реализуются в рамках образовательных областей – социальнокоммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического развития,
физического развития. Реализация Программы воспитания предполагает социальное
партнерство с другими организациями.
2.10.2. Целевой раздел
Цель рабочей программы воспитания
Общая цель воспитания в дошкольном образовательном учреждении – личностное
развитие обучающихся и создание условий для их позитивной социализации на основе
базовых ценностей российского общества через:
1. Формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2. Овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3. Приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (1 год – 3 года, 3
года – 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и
реализуются в единстве с развивающими задачами, определенными действующими
нормативными правовыми документами в сфере ДОУ. Задачи воспитания соответствуют
основным направлениям воспитательной работы. В ДОУ учебно-воспитательный процесс
осуществляется в соответствии с требованиями ФГОС ДО и основной образовательной
программой. В связи с этим обучение и воспитание объединены в целостный
образовательный процесс на основе традиционных российских духовно-нравственных и
социокультурных ценностей.
Методологические основы и принципы построения рабочей программы
воспитания
Методологической
основой
рабочей
программы
воспитания
являются
антропологический, культурно-исторический и практичные подходы. Концепция
Программы основывается на базовых ценностях воспитания, заложенных в определении
воспитания, содержащемся в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации».
Методологическими ориентирами воспитания также выступают следующие идеи
отечественной педагогики и психологии: развитие личного субъективного мнения и
личности ребенка в деятельности; духовно-нравственное, ценностное и смысловое
содержание воспитания; идея о сущности детства как сенситивного периода воспитания;
амплификация (обогащение) развития ребёнка средствами разных «специфически детских
видов деятельности».
Программа руководствуется принципами ДО, определенными ФГОС ДО и построена
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие
принципы:
принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
180
принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость
совместной деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным
ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при котором
вседети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Данные принципы реализуются в укладе ДОУ включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации
Уклад – общественный договор участников образовательных отношений,
опирающийся на базовые национальные ценности, содержащий традиции региона и
дошкольной организации, задающий культуру поведения сообществ, описывающий
предметно - пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются
всеми участниками образовательных отношений (воспитанниками, родителями(законными
представителями), педагогами и другими сотрудниками ДОУ.
С родителями (законными представителями) заключается родительский договор
участников образовательных отношений, опирающийся на базовые национальные
ценности, содержащий традиции региона и МБДОУ, задающий культуру поведения
сообществ, описывающий предметно пространственную среду, деятельности и
социокультурный контекст.
Воспитывающая среда МБДОУ
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного процесса,
реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая
среда
определяется
целью
и
задачами
воспитания,
духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Общности (сообщества) МБДОУ
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между
людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками МБДОУ.
Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу
Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
181
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание
к заболевшему товарищу;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников МБДОУ и всех
взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности,
цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача –
объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в МБДОУ. Зачастую поведение
ребенка сильно различается дома и в МБДОУ. Без совместного обсуждения
воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и в
дальнейшем создание условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного
развития и воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к
ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у
всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного
поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в
том или ином сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
детском саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
182
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим
для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая
уклада. Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и поведения:
- педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
- улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
- педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
- педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение
детей в детском саду;
- тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
- уважительное отношение к личности воспитанника;
- умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
- умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
- уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
- умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не
торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников; - умение сочетать
мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
- умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
- знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
- соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Социокультурный контекст
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек
растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и
поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной
основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в МБДОУ
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника,
обозначенных во ФГОС ДО. В качестве средств реализации цели воспитания могут
выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
183
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые взрослым, в которых он
открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации
совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от взрослого, и способов их
реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания
МБДОУ
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка. Поэтому
результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных
в виде обобщенных портретов ребенка к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы
личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не
получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном
развитии человека в будущем.
На уровне дошкольного образования не осуществляется оценка результатов
воспитательной работы в соответствии с ФГОС ДО, так как «целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей».
Целевые ориентиры воспитательной работы для детей младенческого и раннего
возраста (до 3 лет)
Портрет ребенка младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическ
Родина,
Проявляющий привязанность, любовь к
ое
природа
семье, близким, окружающему миру
Социальное
Человек,
Способный понять и принять, что такое
семья, дружба, «хорошо» и «плохо». Проявляющий интерес к
сотрудничество
другим детям и способный бесконфликтно играть
рядом с ними. Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный, проявляющий сочувствие,
доброту. Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны взрослых. Способный к
самостоятельным
(свободным)
активным
действиям в общении. Способный общаться с
другими людьми с помощью вербальных и
невербальных средств общения.
Познавательн
Знание
Проявляющий интерес к окружающему
ое
миру и активность в поведении и деятельности.
Физическое и
Здоровье
Выполняющий
действия
по
оздоровительное
самообслуживанию: моет руки, самостоятельно
ест, ложится спать и т. д. Стремящийся быть
опрятным. Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий
элементарные
правила безопасности в быту, в ОО, на природе.
184
Трудовое
Этикоэстетическое
Труд
Культура
и красота
Поддерживающий элементарный порядок
в
окружающей
обстановке.
Стремящийся
помогать взрослому в доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.
Целевые ориентиры воспитательной работы для детей дошкольного возраста (до
8 лет)
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическ
Родина,
Любящий свою малую родину и
ое
природа
имеющий представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям
Социальное
Человек,
Различающий основные проявления
семья, дружба, добра и зла, принимающий и уважающий
сотрудничество
ценности семьи и общества, правдивый,
искренний, способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий задатки
чувства долга: ответственность за свои действия
и поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми. Освоивший основы
речевой
культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный, умеющий слушать и
слышать
собеседника,
способный
взаимодействовать
со
взрослыми
и
сверстниками на основе общих интересов и дел.
Познавательн
Знания
Любознательный,
наблюдательный,
ое
испытывающий потребность в самовыражении,
в том числе творческом, проявляющий
активность, самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной
картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Физическое и
Здоровье
Владеющий
основными
навыками
оздоровительное
личной и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой среде),
природе.
Трудовое
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
185
Этикоэстетическое
Культура
и красота
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного
в
продуктивных
видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса.
2.10.3. Содержательный раздел
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных во ФГОС ДО, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие.
Патриотическое направление воспитания
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Патриотизм – это воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви,
интереса к своей стране – России, своему краю, малой родине, своему народу и народу
России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения
принадлежности к своему народу.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности
за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
186
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель МБДОУ должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- ознакомлении детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
детей к российским общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором
обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и
детских общностях. Важным аспектом является формирование у дошкольника
представления о мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе
положительной установки к обучению в школе как важному шагу взросления.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника заключается в
формировании ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания.
1) Формирование у ребенка представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ
поступков самих детей в группе в различных ситуациях.
2) Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
3) Развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
При реализации данных задач воспитатель МБДОУ должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т. п.), игры с
правилами, традиционные народные игры и пр.;
- воспитывать у детей навыки поведения в обществе;
- учить детей сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах
деятельности;
- учить детей анализировать поступки и чувства – свои и других людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания
Ценность – знания. Цель познавательного направления воспитания – формирование
ценности познания.
187
Значимым для воспитания ребенка является формирование целостной картины мира,
в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека. Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний; 3)
приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники,
дискуссии и др.).
Направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра
доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной
и исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми; - организация
насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации,
видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы
и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Ценность – здоровье. Цель данного направления – сформировать навыки здорового
образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое
развитие и освоение ребенком своего тела происходит в виде любой двигательной
активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой
деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания детей
(совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и
здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического
и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня; воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в МБДОУ.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не
только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка в МБДОУ.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
188
Формируя у детей культурно-гигиенические навыки, воспитатель МБДОУ должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
- формировать у ребенка навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
- формировать у ребенка привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка, в игру.
Работа по формированию у ребенка культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания
Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен
принимать участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском
саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на
детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его
нравственной стороны.
Основная цель трудового воспитания дошкольника заключается в формировании
ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду.
Можно выделить основные задачи трудового воспитания.
1) Ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности взрослых и труда самих детей.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель МБДОУ должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
- показать детям необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников; - воспитывать
у ребенка бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей, воспитателя,
сверстников), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания
Ценности – культура и красота. Культура поведения в своей основе имеет глубоко
социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к законам человеческого
общества. Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений.
Задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии
на внутренний мир человека;
189
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
действительности;
6) формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель МБДОУ
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не
перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом МБДОУ; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка ценностного отношения к
красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения
и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение их
произведений в жизнь МБДОУ;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и
др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова
на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по разным
направлениям эстетического воспитания.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких
основных направлениях воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах;
190
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
49.2.7.2. Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по
разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации
целесообразно отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения
Организации;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует
Организации, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные,
муниципальные;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Организации
намерена принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные,
муниципальные;
ключевые элементы уклада Организации;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в
аспекте воспитания деятельности, потенциальных "точек роста";
существенные отличия Организации от других образовательных организаций по
признаку проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря
решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными
партнерами Организации;
особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с
инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся в процессе реализации рабочей Программы воспитания
В основе новой концепции взаимодействия семьи и дошкольного учреждения, в
соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от
29.12.2012, лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а
191
все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их
воспитательную деятельность.
Признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи
дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями
«сотрудничество», «взаимодействие» и «социальное партнерство». Сотрудничество - это
общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать,
оценивать. Взаимодействие представляет собой способ организации совместной
деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью
общения. Социальное партнерство – особый тип совместной деятельности между
субъектами образовательного процесса, характеризующийся доверием, общими целями и
ценностями, добровольностью и долговременностью отношений, а также признанием
взаимной ответственности сторон за результат их сотрудничества и развития. (И.А.
Хоменко)
На основе анализа психолого-педагогической литературы, современных подходов к
организации взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения,
анкетирования родителей и педагогов МБДОУ на тему социального партнерства ДОУ и
семьи в детском саду разрабатывается модель взаимодействия с семьями воспитанников на
основе социального партнерства. Модель отражает специфику организации процесса
взаимодействия с семьями воспитанников МБДОУ.
Целью взаимодействия является создание единого воспитательно-образовательного
пространства «детский сад - семья», обеспечивающего целостное развитие личности
дошкольника с ОВЗ, через организацию взаимодействия МБДОУ с каждой семьей,
воспитывающей ребенка с нарушениями зрения на основе социального партнерства.
Для реализации данной цели поставлены следующие задачи:
1. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах воспитании, развития,
образования, охраны и укрепления здоровья детей.
2. Оказание помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей,
охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных
способностей и необходимой коррекции нарушений их развития.
3. Обеспечить учет потребностей, интересов и мотивов детей, членов их семей в
определении:
специфики национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется
воспитательно - образовательная деятельность;
выбора тех парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей,
а также возможностям педагогического коллектива;
сложившиеся традиции ДОУ.
4. Создать условия для участия родителей (законных представителей) в
воспитательно – образовательной деятельности.
6. Обеспечить взаимодействие с родителями (законными представителями) по
вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную
деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с
семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения
заложены следующие принципы:
- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и
детей (родителей (законных представителей), педагогов ДОУ) и детей;
- сотрудничество ДОУ с семьей;
- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
192
- уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формировании и
поддержки их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях;
- поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения друг к
другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
- поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей в
непосредственно в образовательную
деятельность.
- единый подход к процессу воспитания ребёнка;
- открытость дошкольного учреждения для родителей;
- взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
- уважение и доброжелательность друг к другу;
- дифференцированный подход к каждой семье;
- равно ответственность родителей и педагогов.
Виды взаимоотношений ДОУ с семьями воспитанников:
- партнерство;
- сотрудничество.
Для осуществления партнёрского взаимодействия с родителями используются
разнообразные формы:
Активное участие родителей в разработке и реализации индивидуального
воспитательно- образовательного маршрута ребёнка;
Приглашение родителей в периоды непосредственно образовательной деятельности с
целью рассказа об их профессии, хобби, и т.д.;
Сотрудничество в рамках исследовательских проектов, где взрослый идёт
консультантом.
В учреждении предусмотрены разнообразные формы работы с родителями:
Включение
родителей
информационнометодическое
пространство
Включение
Повышени
Включение
в родителей
в е педагогической родителй
управление ДОУ
компетентн
в
оценку
ости
качества
родителей
образовательного
поцесса ДОУ
-родительские
-собрание
-мастеруголки, сайт
родительского
классы
анкетирование,
комитета
-открытые
ознакомление
информационные
-участие
в мероприятия
с
стенды
педагогическом
достижениям
-родительские
процессе
(НОД, консультации
и,
проблемами
собрания
проекты, утренники,
педагогами ребенка
тематические ,
развлечения,
специалист
праздники)
ами
Функции
совместной
партнерской
деятельности
Нормативноправовая
деятельность
Формы работы (взаимодействия) с родителями
- знакомство родителей с локальной нормативной базой ДОУ;
- участие в принятии решений по созданию условий,
направленных на развитие ДОУ;
- вовлечение семьи в управление ДОУ: планирование (учет
193
особых интересов семьи, персонала и других членов местного
сообщества); опора на размышления родителей на процесс развития
детей, о своей работе, педагогических знаниях и практическом и
жизненном опыте; получение у родителей информации об их
специальных знаниях и умениях и использование их в организации
образовательной деятельности, при ее планировании; получение у
родителей информации об их ожиданиях в отношении их ребенка и
использование этой информации для выстраивания индивидуальной
траектории развития ребенка, отражая ее в рабочих программа,
перспективных, календарных планах), организацию образовательного
процесса,
оценку
результата
освоения
детьми
основной
общеобразовательной программы (участие в диагностике)
Информационн
- определение и формулирование социального заказа
о-консультативная
родителей, определение приоритетов в содержании образовательного
деятельность
процесса;
- анкетирование, опрос родителей, для выявления области
специальных знаний и умений родителей и их желания участвовать в
жизни группы, ДОУ;
- информационные стенды для родителей;
- подгрупповые и индивидуальные консультации;
- интернет. Сайт ДОУ;
- презентация достижений;
- предоставление родителям письменную информацию,
призванной направлять их участие в образовательном процессе;
- информация родителей о целях, задачах, прогнозируемом
результате, образовательных достижениях каждого ребенка, его
личностном росте, о планах развития (как долгосрочных, так и
краткосрочных);
- информация родителей о развитии детей и о том, как
родители могут в этом помочь детям дома;
- обеспечение ресурсами, которые родители могут использовать для того, чтобы расширить и дополнить образовательную
деятельность, проводимую в группе детского сада;
- общение с родителями для того, чтобы узнать, какие цели
родители ставят для своих детей
Просветительс
- библиотечка для родителей;
кая деятельность
- совместная разработка дидактических игр;
- мастер-классы, консультации с участием родителей,
представителей общественных, научных организаций;
- единый и групповой стенды;
- плакаты различной тематики (противопожарная, санитарная,
гигиеническая, психолого - педагогическая и др.);
- стеллажи для демонстрации детских работ по лепке и
небольших конструкций;
Практикоориентированная
методическая
деятельность
Культурно-
- практические семинар;
- открытые занятия;
- детско-родительские проекты;
- выставки;
- смотры-конкурсы;
- ПМПк
- физкультурно-спортивные мероприятия;
194
досуговая
деятельность
Индивидуальн
о-ориентированная
деятельность
- музыкальные праздники;
- экскурсии игровые семейные конкурсы, викторины
- портфолио;
- приглашение членов семей для знакомства с миссией, целями,
с программой, методологией и порядком работы ДОУ, предоставляя
им локальные акты;
- проведение собеседований один на один с родителями
ребенка для обсуждения достижений и трудностей в развитии ребенка, а также для получения информации об ожиданиях, целях,
опасениях и потребностях родителей;
- отчеты об успехах каждого ребенка;
- сбор портфолио каждого ребенка, в котором накапливают
письменную информацию и образцы продуктов детского творчества;
- выяснение мнения родителей относительно критериев оценки
результата образовательного процесса;
- включение родителей в оценку результата образовательного
процесса, своего участия «вклада» в процесс воспитания и развития
ребенка;
- обсуждение практических вопросов воспитания и развития
детей для того, чтобы обеспечить для детей преемственность и
последовательность действий взрослых;
- конкурсы рисунков;
- выставки семейных достижений;
- коллективные творческие дела;
- создание, сопровождение портфолио детских достижений;
- работа с картой индивидуального маршрута ребенка;
- реализация индивидуальных программ развития ребенка;
- организация выставок детских работ
Степень эффективности сотрудничества обусловлена:
положительной установкой взаимодействующих сторон на совместную работу,
осознанием ее целей и личностной заинтересованностью;
совместным планированием, организацией и оценкой результатов образовательного
процесса; свободой выбора участников деятельности.
Укрепление и развитие тесной связи и взаимодействия различных социальных
институтов (детский сад, семья, общественность) обеспечивает благоприятные условия
жизни и воспитания обучения ребенка, развития его личности.
Наиболее полезный и эффективный стиль воспитания в обобщенной форме может
быть сформулирован как сочетание тёплого эмоционального отношения к детям
(моральная поддержка, преобладание поощрительных воздействий над запретами и
наказаниями) с чётко определёнными правилами поведения, в пределах которых
предоставляется достаточный контроль для личной инициативы.
В основе взаимодействия детского сада и семьи лежит сотрудничество, т.е.
совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей
работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в
соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка
результатов работы, а затем и прогнозирование новых целей, задач и результатов.
Сотрудничество предполагает не только взаимные действия, но и
взаимопонимание, взаимопознание, взаимовлияние. Мы понимаем, что чем лучше
знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для
195
формирования положительных личностных и деловых отношений, для того чтобы прийти к
согласию, договориться о совместных действиях.
Инициаторами установления сотрудничества являются педагоги, поскольку они
профессионально подготовлены к образовательной работе, а, следовательно, понимают, что
ее успешность зависит от согласованности и преемственности в воспитании и обучении
детей.
Педагог сознает, что такое сотрудничество в интересах ребенка и что в этом
необходимо убедить родителей.
Инициатива в установлении взаимодействия с семьей и квалифицированная
реализация задач этого взаимодействия определяют нашу направляющую роль в семейном
воспитании.
Важнейшим способом реализации сотрудничества педагогов и родителей является
организация нашей совместной деятельности, в которой родители - не пассивные
наблюдатели, а активные участники образовательного процесса, т.е. включение родителей в
деятельность детского сада.
2.10.4. Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации рабочей программы воспитания
Программа
воспитания
обеспечивает
формирование
социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий ее реализации, включающих:
обеспечение
воспитывающей
личностно
развивающей
предметнопространственной среды;
оказание психолого-педагогической помощи, консультирование и поддержка
родителей(законных представителей) по вопросам воспитания;
создание уклада ДОУ, отражающего сформированность в ней готовности всех
участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и
регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно-значимые виды
совместной деятельности.
Уклад ДОУ направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с
уровня дошкольного образования на уровень НОО;
современный уровень материально-технического обеспечения Программы
воспитания, обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и
воспитания;
наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания;
учет индивидуальных и групповых особенностей обучающихся дошкольного
возраста, в интересах которых реализуется Программа (возрастных, физических,
психологических, национальных и пр.).
Взаимодействия взрослого с детьми. События МБДОУ
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой
активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта
переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность
воспитания должна быть понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими
людьми в значимой для него общности. Этот процесс происходит стихийно, но для того,
чтобы вести воспитательную работу, он должен быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная ситуация.
В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и возможных
действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием может
быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой
196
режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела,
совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом
воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы МБДОУ, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Организация предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда (далее – РППС) отражает
федеральную, региональную специфику, а также специфику МБДОУ и включать:
- оформление помещений;
- оборудование;
- игрушки.
РППС отражает ценности, на которых строится Программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком.
- среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации;
- среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится организация;
- среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной;
- среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей;
- среда обеспечивает ребенку возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира;
- среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников,
героев труда, представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка могут быть
отражены и сохранены в среде;
- среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
- среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции.
Вся среда дошкольной организации гармонична и эстетически привлекательна.
Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей
дошкольного возраста и учитывают индивидуальные возможности и потребности детей с
ОВЗ.
Календарный план воспитательной работы
На основе рабочей программы воспитания МБДОУ составлен календарный план
воспитательной работы.
Календарный план воспитательной работы построен на основе базовых ценностей по
следующим этапам:
- погружение-знакомство, которое реализуется в различных формах (чтение,
просмотр, экскурсии и пр.);
- разработка коллективного проекта, в рамках которого создаются творческие
продукты;
- организация события, которое формирует ценности.
Данная последовательность является циклом, который при необходимости может
повторяться в расширенном, углубленном и соответствующем возрасту варианте
неограниченное количество раз. На практике цикл может начинаться с яркого события,
после которого будет развертываться погружение и приобщение к культурному
содержанию на основе ценности.
197
События, формы и методы работы по решению воспитательных задач могут быть
интегративными.
Каждый воспитатель разрабатывает конкретные формы реализации воспитательного
цикла. В ходе разработки должны быть определены цель и алгоритм действия взрослых, а
также задачи виды деятельности детей в каждой из форм работы.
В течение всего года воспитатель осуществляет педагогическую диагностику на
основе наблюдения за поведением детей. В фокусе педагогической диагностики находится
понимание ребенком смысла конкретной ценности и ее проявление в его поведении.
2.11. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик.
Культурная практика ребенка - активная и продуктивная образовательная
деятельность. Культурные практики – разнообразные, основанные на текущих и
перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения и
опыта, складывающегося с первых дней его жизни. Эти идущие от взрослого виды
деятельности, в отличие от собственной активности ребенка, мы будем называть
культурными практиками
Цель применения культурных практик: расширение социальных и практических
компонентов содержания образования.
Особенностью организации культурных практик в образовательной деятельности
является ситуационный подход.
Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного
возраста. В организованной образовательной деятельности она
выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности
ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность представлена в образовательном
процессе в разнообразных формах - это дидактические и сюжетно-дидактические,
развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игрыинсценировки,
игры-этюды
и
пр.
Культурные практики, ориентированы на проявление детьми самостоятельности и
творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается
атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества
взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно
подгрупповой
характер:
- совместная игра воспитателя и детей
- ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта
- музыкально-театральная и литературная гостиная
- сенсорный и интеллектуальный тренинг.
Культурные практики рассматриваются нами в соответствии с подходом Н.А.
Коротковой - это обычные для ребенка (привычные) способы самоопределения,
саморазвития и самореализации, тесно связанные с содержанием его бытия и события с
другими людьми».
Это также – апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм
деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и
интересов. По сути, «интрига» возраста (дошкольного) состоит в столкновении
изначального игрового - процессуального (непрагматичного) отношения ребенка к
реальности (опробования себя в ней) с дифференцированными, идущими от взрослого
видами деятельности, требующими специфических средств-способов, и в постепенном (без
форсирования) «разламывании» диффузной инициативы ребенка на разные ее направления
(сферы).
198
К культурным практикам относятся - игровая, продуктивная, познавательноисследовательская деятельность и коммуникативная деятельность (последняя в
дошкольном возрасте выступает как взаимодействие игрового или продуктивного, или
исследовательского характера). Именно в этих практиках появляется и обогащается
внутренний план действия, оформляется замысел, который становится артикулированным
(словесно оформленным, осознанным), и осуществляется переход от изначальной
процессуальности к результативности (воплощению артикулированного, оформленного
замысла в определенном продукте - результате).
Родственность
игровой,
продуктивной
и
познавательно-исследовательской
деятельностей заключается в том, что все они имеют моделирующий (репрезентирующий)
характер по отношению к реальности.
Каждая из культурных практик, особым образом моделируя реальность, по-своему
«прорывает» первоначальную ситуационную связанность и процессуальность ребенка.
Так, сюжетная игра переводит внешнее действие во внутренний план
«замысливания», но в максимальной степени сохраняет и провоцирует игровое отношение
как процессуальное (вне результативности) отношение к миру. Сюжет игры - это, в
конечном итоге, виртуальный мир возможных событий, который строится по прихоти
играющих и не имеет результативного завершения.
Продуктивная деятельность, моделирующая вещный мир, в максимальной степени
требует изменения игрового (процессуального) отношения, поскольку связана с реальным
преодолением сопротивления материала в ходе воплощения замысленного - создания
реального продукта-результата с определенными критериями качества.
Познавательно-исследовательская деятельность как культурная практика, суть
которой в вопрошании - как устроены вещи и почему происходят те или иные события, требует перехода к осознанному поиску связей, отношений между явлениями окружающего
мира и фиксации этих связей как своеобразного результата деятельности.
Коммуникативная практика, осуществляемая на фоне игровой, продуктивной,
познавательно-исследовательской деятельности, требует артикулирования (словесного
оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре и
исследовании) и задает социальные критерии результативности (в совместной
продуктивной деятельности).
Чтение детям художественной литературы художественная литература как особого
рода моделирующая (репрезентирующая) реальность система является универсальным
развивающим средством. Для дифференциации внутреннего мира ребенка она имеет ни с
чем не сравнимое значение. Художественные тексты позволяют интуитивно схватывать
целостную картину мира во всем многообразии связей вещей, событий, отношений, и в
этом плане дополняют моделирующий характер и развивающие возможности других
культурных практик дошкольников (игровой, познавательно-исследовательской,
продуктивной деятельности).
Культурные практики взаимодополняют друг друга в формировании общего движения
ребенка к оформленному замыслу и его результативному воплощению.
Освоение культурных практик способствует дифференциации сфер инициативы
ребенка: как созидающего волевого субъекта (в продуктивной деятельности), как
творческого субъекта (в игровой деятельности), как исследователя (в познавательноисследовательской деятельности), как партнера по взаимодействию и собеседника (в
коммуникативной практике).
Отсутствие в опыте ребенка того или иного вида культурной практики приводит к
существенному ущербу в его становлении как личности или, по крайней мере, к
неблагоприятной для развития фиксации на какой-либо одной сфере инициативы.
Отсюда становится очевидной чрезвычайная уязвимость дошкольного возраста, его
зависимость от разнообразия и полноты культурных практик, в которые включается
199
ребенок, которые «оформляют» (переводят в разную форму) его изначальную игровую
процессуальную активность.
Таким образом, основанием организации целостного образовательного процесса в
детском саду должны выступать возрастные закономерности, связанные с динамикой
изменения игрового отношения в дошкольном детстве - дифференциацией видов
деятельности ребенка, органично (генетически) связанных, коренящихся в процессуальной
игре.
Расщепление изначальной диффузной активности детей осуществляется за счет
вводимых взрослым культурных практик: чтения художественной литературы, игры (во
всем разнообразии форм сюжетной игры и игры с правилами), продуктивной и
познавательно-исследовательской деятельности и их совместных форм, на фоне которых
совершенствуется коммуникативная практика (взаимодействие и общение).
Эти культурные практики, выступающие в образовательном процессе в форме
партнерства взрослого (их носителя) с детьми, на наш взгляд, могут быть представлены для
дошкольного возраста как стержневые, формообразующие, обеспечивающие в своем
сочетании полноценное развитие ребенка.
Методы и способы реализации культурных практик
представлены несколькими группами в зависимости от их направленности
- накопление опыта познания окружающей действительности (ранний возраст);
- накопление и применение опыта познания в повседневной жизни.
№ Направления
1.
- реализация творческих
заданий,
ориентированных на
познание объектов,
ситуаций, явлений на
основе выделенных
признаков (цвета,
формы, размера,
материала, назначения,
время, расположение,
часть, целое)
2.
- реализация системы
творческих заданий,
ориентированных на
использование в новом
качестве объектов,
явлений, ситуаций.
3.
- реализация творческих
заданий, направленных
Результаты
применения Методы
культурных практик
- накопление творческого опыта
познания действительности через
изучение объектов, явлений,
ситуаций на основе выделенных
признаков;
- рассмотрение их в
противоречиях,
обуславливающих их развитие;
- моделирование явлений,
учитывая их особенности,
системные связи, количественные
и качественные характеристики,
закономерности развития систем.
- осуществление переноса
функций в различные области
применения.
- занятия, экскурсии;
- наглядно-практические:
(сериация, классификация,
установления ассоциаций,
аналогий, выявление
противоречий
- приобретение опыта в
осуществлении фантастических,
- конкурсы детскородительского опыта,
- организация
самостоятельной
деятельности детей
- подгрупповые занятия;
- словесные;
- практические;
- игровые (прием
аналогии, «оживления»,
«матрешка», наоборот,
изменение агрегатного
состояния, обращение
вреда в пользу)
200
на преобразование
объектов, явлений,
ситуаций
реальных
изменений
внешнего вида системы (цвета,
формы, размера и…)
творчества, организация
подгрупповой работы
детей в лаборатории
- реализация системы
творческих заданий,
ориентированных на
создание новых
объектов, явлений,
ситуаций.
- развитие умений создания
оригинальных творческих
продуктов;
- ориентирование на идеальный
конечный результат развития
системы
- детские конкурсы,
выставки.
- проектная деятельность
Методы воспитания детей:
- Формирование сознания (рассказ, пересказ, объяснение, разъяснение, инструктаж,
пример, увещевание);
- Формирование стимулирования (соревнование, поощрение, наказание);
- Формирование деятельности опыта поведения (приучение, упражнение, педагогическое
требование, общественное мнение, воспитывающая ситуация, поручение).
Методы обучения детей:
- обеспечивающие передачу учебной информации педагогом и восприятие ее детьми
посредством слушания, наблюдения, практических действий; словесный (объяснение,
беседы, инструкция, вопросы);
- наглядный (иллюстрация, демонстрация, рассматривание);
- репродуктивные методы (материал не только заучивается, но и воспроизводится);
- продуктивные методы (материал должен быть не только понятно и применение в
практических действиях);
- объяснительно - иллюстративные (материал разьясняется, иллюстрируется и должен быть
понят детьми);
- исследовательские методы;
- методы сенсорного входа (визуальный, аудиальный, кинестетический)
- характеризующие степень самостоятельности познавательной деятельности детей.
Метод проектов;
- социально-психологические методы, направленные на корректировку поведения детей
(метод согласия, эмоционального поглаживания, эмпатии).
Формы работы с детьми по образовательным областям:
Образовательная Формы работы с детьми
область
Ранний и младший
Старший дошкольный возраст
дошкольный возраст
Физическое
Игровая беседа с элементами Физкультурное занятие
развитие
движений
Рассматривание
Игра
Спортивные и физкультурные досуги
Утренняя гимнастика
Проектная деятельность
Упражнения
Игра
Интегративная деятельность
Утренняя гимнастика
Ситуативный разговор
Упражнения
Беседа
Интегративная деятельность
Рассказ
Ситуативный разговор
Проблемная ситуация
Беседа
экспериментирование
Рассказ
Проблемная ситуация
экспериментирование
201
СоциальноИгровое упражнение
коммуникативное Индивидуальная игра
развитие
Совместная с воспитателем игра
Совместная со сверстниками игра
(парами, в малой группе)
Игра
Чтение
Беседа
Наблюдение
Рассматривание
Экскурсия
Поручение
Дежурство
Настольно-печатная игра
Педагогическая ситуация
Сезонная деятельность на участке
праздник
Речевое развитие
Рассматривание
Игровая ситуация
Ситуация общения
Дидактическая игра
Беседачтение,рассказ
Обсуждение
Игра
Раасказ
Игра-драматизация
Хороводная игра с пением
Познавательное
развитие
Рассматривание
Игровая ситуация
Дидактическая игра
Ситуация общения
Хороводная игра с пением
Игра-драматизация
Чтение
Обсуждение
Конструирование
Игра-экспериментирование
Исследовательская деятельность
Игра
Чтение
Проблемная ситуация
Сенсорный и интеллектуальный
турнир
Игра
Упражнения
Интегративная деятельность
Ситуативный разговор
Беседа
Рассказ
Проблемная ситуация
Экспериментирование
индивидуальная игра
рассматривание
совместные действия
проектная деятельность
бытовые поручения
сезонная деятельность на участке
совместная деятельность взрослого и
детей тематического характера
ситуация морального выбора
педагогическая ситуация
поручение и задания
просмотр
мультфильмов,
видеофильмов
Проектная деятельность
Чтение
Беседа
Рассматривание
Разговор с детьми
Решение проблемных ситуаций
Применение разных театров
Инсценирование
Создание коллекций
Интегративная деятельность
Разучивание стихов, прибауток
Проблемная ситуация
Обсуждение
Рассматривание
Игровая ситуация
Дидактическая игра
Ситуация общения
Игра с правилами
Игра-драматизация
Чтение
Обсуждение
Исследовательская деятельность
Решение эвристических задач
Лабораторные работы( опыты)
Конструирование
Игра-экспериментирование
Исследовательская деятельность
Развивающая Игра
Чтение
202
Художественноэстетическое
Создание коллекций
Проблемная ситуация
Сенсорный и интеллектуальный
турнир
Создание коллекций
Экскурсии
Целевая прогулка
Моделирование
Интелектуальная эстафета
Рассматривание
эстетически
привлекательных предметов
Игра
Выставка
Изготовление украшений
Экспериментирование со звуками
Музыкально-дидактическая игра
Совместное пение
Разучивание муз. игр и танцев
Слушание
народной,
классической, детской музыки
Рассматривание
эстетически
привлекательных предметов
Игра
Выставка
Изготовление украшений
Экспериментирование со звуками
Муз-дидактическая игра
Совместное пение
Разучивание муз. игр и танцев
Слушание народной, классической,
детской музыки
Творческое задание
Концерт
Попевка, распевка
Муз. сюжетная игра
Логоритмическая игра
муз-ритмическая игра
пластические этюды
совместное и индивидуальное муз.
исполнение
создание макетов, коллекций и их
оформление
беседа интегративного характера,
элементарного
музыковедческого
характера
Культурные практики коррекционной направленности связаны с учетом особенностей
развития детей с нарушением зрения, особенностей организации всех видов детской
деятельности дошкольного возраста.
2.12. Способы и направления поддержки детской инициативы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по
выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. В
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником
эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность
детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.
Позиция педагога - поддерживать и поощрять инициативу ребенка
в
эмоциональном
общении
(всегда
откликаться
на
стремление
малыша
получить
доброжелательное
внимание,
поддержку,
ласку), поощрять инициативные и самостоятельные действия детей,
Способы и направления поддержки детской инициативы:
203
в раннем возрасте:
- предоставление возможности выбора игрушек, действий, занятий, партеров по игре и
совместным действиям;
- поддержка стремления детей проговаривать свои желания, чувства и мысли;
- поддержка стремления к самостоятельному познанию пространства;
- предоставление возможности детям проявлять самостоятельность в быту;
- поддержка инициативы ребенка в движении, в стремлении преодолевать препятствия;
- предоставление инициативы в обследовании новых предметов, стремления освоить
действия с ними;
- предоставление возможности самостоятельно устанавливать контакты со сверстниками и
взрослыми;
- обеспечение социального и эмоционального развития детей
в дошкольном возрасте:
- развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых
знаний и умений;
- создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному
применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
- постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно.
- постепенно выдвигать перед детьми более
сложные задачи, требующие
сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;
- тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить
начатое дело до конца;
- ориентировать дошкольников на получение хорошего результата.
Необходимо своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих
небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
- «дозировать» помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал
раньше, но
его сдерживает
новизна обстановки, достаточно просто намекнуть,
посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае.
- поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества.
- поощрять познавательную активность каждого ребенка, развивать стремление к
наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов.
- проявлять внимание к вопросам детей, побуждать и поощрять их познавательную
активность, создавая ситуации самостоятельного поиска решения возникающих проблем.
- поддерживать стремление к положительным поступкам, способствовать становлению
положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить.
- получать возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, двигательных
упражнениях, в действиях по обследованию свойств и качеств предметов и их
использованию, в рисовании, лепке, речевом общении, в творчестве (имитации,
подражание образам животных, танцевальные импровизации и т. п.).
- специально насыщать жизнь детей проблемными практическими и познавательными
ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы;
- создавать различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность,
совместно найти правильное решение проблемы
- создавать ситуации, в которых дошкольники приобретают опыт дружеского общения,
внимания к окружающим;
- создавать ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит
перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание
преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых,
творческих решений
204
- показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от
успешных самостоятельных, инициативных действий.
- поощрение готовности ребенка научить других тому, что умеет сам;
- поощрения использования в игре предметов-заместителей;
- поддержка интереса к другим людям;
- поддержка желания понять эмоциональное состояние других людей и причины
возникновения этих состояний;
- поощрение детей обмениваться между собой информацией о жизни детского сада,
группы, города и т.д.;
- поощрение общения друг с другом;
- поддержка стремления изготавливать недостающие атрибуты и материалы для игр;
- предоставление права сомневаться, обращаться за разъяснениями к взрослому и др. детям.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
2.13. Описание образовательной деятельности в части, в части формируемой
участниками образовательных отношений, в соответствии с направлениями развития
ребенка с описанием вариативных форм, способов, методов и средств реализации в
части, формируемой участниками образовательных отношений с учетом
образовательных потребностей интересов и мотивов детей, членов их семей и
педагогов
Содержание образования в части, формируемой участниками образовательных
отношений представлено по пяти направлениям развития ребенка (образовательным
областям), обозначенным в ФГОС ДО:
1) социально-коммуникативное развитие;
2) познавательное развитие;
3) речевое развитие;
4) художественно-эстетическое развитие;
5) физическое развитие.
Содержание образовательной программы направлено на расширение и углубление
содержания обязательной части основной образовательной программы дошкольного
образования, отбирается в соответствии с потребностями и интересами участников
образовательных отношений, что позволяет удовлетворить разнообразные образовательные
потребности современной семьи и избирательные интересы дошкольников, реализовать
развивающий потенциал образования с учетом этнокультурных особенностей.
Содержание образовательной работы с детьми в части, формируемой участниками
образовательных отношений
Задачи воспитания и обучения детей младшего дошкольного возраста:
1. Способствовать неуклонному развитию познавательной и эмоциональной сферы ребенка,
обогащению личного опыта, самостоятельности и ощущению единой дружной семьи,
радости общения со сверстниками и взрослыми в детском саду, семье.
2. Способствовать развитию познавательной, речевой активности ребенка, обогащать его
представления о людях, предметах и явлениях ближайшего окружения (дом, семья, детский
сад, город (село).
3. Воспитывать доброжелательное отношение ребенка к миру ближайшего окружения,
эмоциональную отзывчивость на состояние близких (других) людей, добрые чувства к
животным и растениям ближайшего природного и социального окружения.
4. Способствовать развитию начал творческих проявлений ребенка, интереса к участию в
игровой, познавательной, исследовательской деятельности с элементами творчества,
переживанию успеха и радости от реализации своих замыслов (достижений).
205
Задачи воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста:
1. Воспитывать чувство малой родины, уважения к культуре народов разных
национальностей, населяющих Средний Урал, своего этноса, приобщение к народным
традициям, обогащение нравственного опыта ребенка.
2. Способствовать восприятию этнокультурных и общечеловеческих ценностей, развитию
познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости на основе первичных
представлений о природных, исторических, культурных достопримечательностях
Уральского региона, развивать интерес к событиям прошлого и настоящего; формировать
чувство гордости, бережное отношение к родному городу (селу), краю.
3. Развивать способность чувствовать красоту природы, архитектуры своего города (села),
родного края и эмоционально откликаться на нее.
4.Развивать у ребенка умения выделять позитивные события в жизни родного города (села),
края, видеть положительные изменения, происходящие в родном городе (селе); развивать
интерес и уважение к деятельности взрослых на благо родного края, стремление
участвовать в совместной со взрослыми деятельности социальной, природоохранной
направленности.
5.Развивать способность к толерантному общению, к позитивному взаимодействию с
людьми разных стран и этносов.
6. Обеспечить накопление опыта субъекта деятельности и поведения в процессе освоения
культуры разных видов, в частности народной культуры и искусства. Поддерживать
интерес к народной культуре своего края (устному народному творчеству, народной
музыке, танцам, играм, игрушкам).
7. Способствовать углублению представлений ребенка о пользе местных факторов
закаливания, о рациональном питании, режиме жизни, о зависимости между особенностями
климата Среднего Урала, погодных условий и образом жизни, о способах поддержания
здоровья человека.
8. Воспитывать осторожное и осмотрительное отношение ребенка к потенциально опасным
для человека ситуациям в быту, на улице, в природе, на дороге, в транспорте.
Образовательная область «Физическое развитие»
Задачи
2-3 года
воспитания
и - Способствовать освоению ребенком простейших правил народных подвижных
обучения:
игр.
- Воспитывать потребность вступать в общение с взрослым и другими детьми в
народных подвижных играх.
- Создать условия для приобщения ребенка к правилам безопасного,
здоровьесберегающего поведения дома, в детском саду, на улице, на водоеме,
на дороге, осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека
ситуациям.
- Создать условия для активного накопления ребенком первичных
представлений о строении тела человека, его основных частях, их назначении,
правилах ухода за ними, умения обращаться за помощью в ситуациях,
угрожающих здоровью.
Содержание
Способы закаливания, сохранения здоровья с учетом климатических
особенностей Среднего Урала. Оздоравливающие свойства натуральных
продуктов питания.
Правила выбора одежды в соответствии с конкретными погодными
условиями Среднего Урала.
Традиционные для Среднего Урала продукты питания и блюда.
Традиционные для Урала подвижные (народные) игры.
Способы обеспечения и укрепления, доступными средствами, физического
здоровья в природных, климатических условиях конкретного места
206
Средства
проживания, Среднего Урала
Игры народов Среднего Урала:
Русские – «Гуси лебеди», «Краски», «У медведя во бору», «Фанты».
Башкирские – «Лисичка и курочки», «Мяч по кругу «Серый волк».
Удмуртские – «Игра с платочком», «Серый зайка». Марийские - «Катание
мяча».
Спортивные игры: «Катание на санках» и др.
Целевые прогулки, экскурсии по территории детского сада способствуют
знакомству с флорой и фауной родного края, обеспечивают необходимую
двигательную активность и способствует сохранению и укреплению здоровья
ребенка.
Реализация программы «Здоровье», «Модель закаливающих процедур с учетом
климатических условий Среднего Урала, особенностей психофизического
здоровья каждого ребенка».
Формы
совместной
образовательной
деятельности с
детьми:
- подвижная игра;
- спортивное упражнение;
- развивающая ситуация;
- игра-экспериментирование;
- игра-путешествие;
- дидактическая игра;
- проблемные игровые ситуации связанные с безопасной жизнедеятельностью
человека;
- игровые познавательные ситуации;
- беседа;
- чтение народных потешек и стихотворений;
- экскурсия;
- простейшая поисковая деятельность;
- обсуждение опасных для здоровья и жизни ситуациях;
- совместная выработка правил поведения;
- обсуждение с ребенком особенностей поведения в быту, в детском саду, на
улице, на дороге, в транспорте;
- сюжетно-ролевая игра.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Задачи
2-3 года
воспитания
и - Способствовать установлению доброжелательных отношений ребенка с
обучения:
другими детьми, обогащению способов их игрового взаимодействия.
- Побуждать ребенка к самостоятельному игровому творчеству в свободном
взаимодействии с игрушками, бытовыми предметами во взаимодействии со
сверстниками.
- Способствовать развитию социально-эмоциональной сферы детей,
обогащению личного опыта.
- Развивать у ребенка интерес к народной игрушке.
- Формировать у ребенка представления о близких людях (взрослых и
сверстниках), об особенностях их внешнего вида, об отдельных, ярко
выраженных эмоциональных состояниях, о делах и добрых поступках людей, о
семье и родственных отношениях, о детском саду.
- Развивать у ребенка эмоциональную отзывчивость и радость общения со
сверстниками.
Содержание
Мой дом, улица, двор. Сравнение домов по форме, этажности.
Мой детский сад. Традиции детского сада. Знакомство с профессиями в
детском саду.
Мой родной город (село). Рассматривание иллюстраций городских
улиц, сравнение зданий, знакомство с назначением зданий (аптека, магазин,
почта).
Профессия, место работы родителей. Приобретение навыка безопасного
поведения в природе, быту, в отношениях с незнакомыми людьми, в дорожно-
207
транспортных ситуациях.
Рассматривание иллюстративного материала, слайдов, фотографий,
отображающих архитектурный облик города (села), основные функции родного
города (села).
Использование
плоскостного
и
объемного
моделирования
архитектурных сооружений и их частей (например, крепости, площади).
Организация участия детей в жизни родного города: в его традициях,
праздниках; содействие эмоциональной и практической вовлеченности детей в
события городской жизни.
Дидактические игры, моделирующие структуру трудового процесса и
взаимосвязи профессий.
Игры-путешествия по родному городу, проведение воображаемых
экскурсий.
Рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, отражающих
отношение людей к малой родине: высаживание деревьев и цветов в городе.
Обсуждение, обыгрывание реальных специально созданных проблемных
ситуаций, связанных с решением проблем в разнообразных опасных ситуациях,
в целях воспитания разумной осторожности
Формы
- сюжетно-ролевые игры детей связанные с отражением семейных отношений и
совместной
элементарного профессионального взаимодействия близких взрослых;
образовательной - игровые ситуации;
деятельности с - хороводные народные игры;
детьми:
- дидактические игры;
- игры с бытовыми предметами;
- просмотр мультипликационных фильмов, сюжетов несложных иллюстраций
и картинок;
- импровизации с персонажами народных сказок (пальчиковый, варежковый
театр и др.);
- игры с подвижными игрушками, игрушками-забавами;
- игры с предметами и дидактическими игрушками;
- жизненные и игровые развивающие ситуации;
- чтение стихов, потешек, сказок на темы доброты, любви к родителям, заботы
о животных;
- ситуации добрых дел;
- совместное рассматривание семейных фотографий, фотографий близких
друзей;
- наблюдением за трудом взрослых и посильное участие в труде взрослых;
- чтение художественной литературы;
- беседа о семье, о семейных событиях;
- ознакомление с правилами культурного поведения;
Образовательная область «Познавательное развитие»
Задачи воспитания 2-3 года
и обучения:
- Способствовать накоплению ребенком ярких впечатлений о ближайшем
природном окружении.
- Обогащать представления ребенка о растениях, животных, человеке, а
также об объектах неживой природы, встречающихся в ближайшем
окружении, побуждать стремление быть доброжелательными в общении с
животными.
- Вовлекать ребенка в элементарную познавательную, исследовательскую
деятельность по изучению объектов окружающей природы.
- Побуждать ребенка к непосредственному проявлению эмоционального
отклика, переживания радости, удивления, восхищения от общения с
объектами живой и неживой природы ближайшего окружения. .
Средства
Содержание
Сенсорные коробки
материалом.
Игр
по
временам
года,
наполненные
природным
208
Виды минералов Урала: рассматривание коллекции камней.
Виды ландшафта: лес, луг, водоем, овраг, пруд. Рассматривание пейзажных
изображений Урала.
Природа родного края. Отличительные и сходные признаки городского и
сельского пейзажа.
Средства
Рассматривание уральских камней из имеющейся в детском саду
коллекции, определение схожести и различия.
Экскурсия по территории детского сада, наблюдение за растениями
и птицами.
Рассматривание книг с изображениями природы Урала.
Чтение сказок и потешек народных.
Формы совместной - наблюдение;
образовательной
- игры-экспериментирования;
деятельности
с - дидактическая игра;
детьми:
- игровые ситуации;
- рассматривание иллюстративно-наглядного материала;
- образовательные ситуации;
- экскурсии;
- целевые прогулки;
- рассматривание иллюстраций, художественных картин, репродукций;
- поделки из природного материала;
- продуктивная деятельность;
- подбор картинок с характерными видами ландшафта;
- подбор и рассматривание иллюстраций, фотографий, картинок хвойного и
лиственного леса Среднего Урала;
- рассматривание уральских камней из имеющейся в детском саду;
- экомакеты «Луг», «Водоем», «Лес», «Горы», «Болото» и т.п.;
Образовательная область «Речевое развитие»
Задачи воспитания 2-3 года
и обучения:
- Развивать инициативность и самостоятельность ребенка в речевом
общении со взрослыми и сверстниками.
- Обогащать словарь ребенка в связи с расширением ориентировки в
ближайшем окружающем пространстве (ознакомление с предметами быта,
объектами природы).
- Поддерживать пробуждение лингвистического отношения ребенка к слову
(игры со звуками, рифмами).
Содержание
Средства
Мой дом, улица, двор. Сравнение домов по форме, этажности.
Мой детский сад. Традиции детского сада. Знакомство с профессиями в
детском саду.
Мой родной город (село). Рассматривание иллюстраций городских улиц,
сравнение зданий, знакомство с назначением зданий (аптека, магазин,
почта).
Профессия, место работы родителей. Приобретение навыка безопасного
поведения в природе, быту, в отношениях с незнакомыми людьми, в
дорожно-транспортных ситуациях.
Рассматривание иллюстративного материала, слайдов, фотографий,
отображающих архитектурный облик города (села), основные функции
родного города (села).
Разучивание потешек, речевые игры, стихи –добовлялки.
Игры-путешествия по родному городу, проведение воображаемых
экскурсий.
Рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, отражающих
отношение людей к малой родине: высаживание деревьев и цветов в городе.
Обсуждение, обыгрывание реальных специально созданных проблемных
209
ситуаций, связанных с решением проблем в разнообразных опасных
ситуациях, в целях воспитания разумной осторожности
Формы совместной - проблемные, игровые образовательные ситуации, требующие размышления
образовательной
и рассуждения;
деятельности
с - словесные игры;
детьми:
- рассматривание картин, иллюстраций, репродукций, предметов;
- наблюдения;
- речевые игры.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Задачи воспитания 2-3 года
и обучения:
- Развивать у ребенка представления о художественно-эстетическом образе,
влияющем на его эмоциональное состояние,
- Побуждать ребенка творить прекрасное в своей повседневной жизни через
включение в процесс воспитания и обучения видов искусств - литературы,
музыки, изобразительного искусства, народного фольклора.
- Формировать и поддерживать интерес ребенка к народному
литературному, музыкальному творчеству и декоративному искусству,
- Побуждать ребенка к воплощению в свободных естественных движениях
характера и настроения народной музыки, знакомых образов и сюжетов.
- Формировать у ребенка потребность в чтении книги как постоянному
элементу жизни, источнику ярких эмоций и поводу к позитивно
окрашенному общению со взрослым.
Содержание
Уральские поделочные камни: малахит, родонит, агат, яшма.
Разнообразие и красочность материалов, используемых в художественном
творчестве края. Пейзажная живопись, отражающая эмоциональную связь
человека с природой. Бытовая живопись, отражающая характер
нравственноэстетических отношений между людьми и способы,
регулирующие их. Народная игрушка (кукла и др.). Музыкальный фольклор
народов Урала: пестушки, песни. Народные песни (календарные,
лирические, обрядовые). Игровой фольклор. Хоровод: хореографический
(движение),
песенный,
драматический
(разыгрывание
сюжета).
Художественный образ растения, животного, природных явлений, человека
в литературных произведениях, народном фольклоре. Способы создания
образов в литературе: эпитеты, сравнения, метафоры и др.
Средства
Знакомство детей с народными игрушками. Праздники (в том числе
народные обрядовые), театрализовано-музыкальные развлечения, «семейные
вечера» подводящие своеобразный итог рассмотрения темы, активное
участие детей в их подготовке, взаимодействие с представителями разных
этносов способствующее накоплению опыта деятельности и поведения на
материале народной культуры и искусства, становлению этнотолерантных
установок. Инициирование стремления детей разучивать и исполнять
некоторые произведения устного, музыкального творчества разных народов.
Формы совместной - рисование, лепка, аппликация; пение, слушание; музыкальнообразовательной
дидактические игры;
деятельности
с - чтение произведений народного фольклора;
детьми:
- экспериментирование с изобразительными материалами;
- игра на народных музыкальных инструментах.
Образовательная область «Физическое развитие»
Задачи
3-5 лет
воспитания
и - Способствовать освоению ребенком простейших правил народных подвижных
обучения:
игр.
- Создать условия для ознакомления ребенка со спортивными упражнения
народов Среднего Урала, обогащая его двигательный опыт: ходьба на лыжах,
210
катание на санках, скольжение по ледяным дорожкам.
- Создать условия для приобщения ребенка к правилам безопасного,
здоровьесберегающего поведения дома, в детском саду, на улице, на водоеме,
на дороге, осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека
ситуациям.
- Создать условия для активного накопления ребенком первичных
представлений о строении тела человека, его основных частях, их назначении,
правилах ухода за ними, умения обращаться за помощью в ситуациях,
угрожающих здоровью.
- Поддержать собственную созидательную активность ребенка, его способность
самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи безопасного, разумного
поведения в разных ситуациях.
Способствовать
самостоятельному
переносу
в
игру
правила
здоровьесберегающего поведения.
Содержание
Средства
5-7 лет
- Развивать двигательный опыт ребенка с использованием средств ближайшего
природного и социального окружения, стимулировать двигательную
активность, стремление к самостоятельности, к соблюдению правил, через
подвижные игры народов Урала.
- Формировать полезные привычки здорового образа жизни с использованием
местных природных факторов.
- Развивать творчество и инициативу, добиваясь выразительного и
вариативного выполнения движений в традиционных для Урала спортивных
играх и упражнениях.
- Развивать представления ребенка о пользе закаливания, режиме жизни, о
зависимости между особенностями климата Среднего Урала, погодных
- Способы закаливания, сохранения здоровья с учетом климатических
особенностей Среднего Урала. Народные традиций в оздоровлении. Лесная
аптека. Оздоравливающие свойства натуральных продуктов питания.
Витамины, их влияние на укрепление организма.
- Правила выбора одежды в соответствии с конкретными погодными условиями
Среднего Урала. Особенности национальной одежды народов Урала.
- Традиционные для Среднего Урала продукты питания и блюда. Национальная
кухня. Традиционные для Урала виды спорта, спортивные, подвижные
(народные) игры.
- Способы обеспечения и укрепления, доступными средствами, физического
здоровья в природных, климатических условиях конкретного места
проживания, Среднего Урала. Спортивные события в своей местности, крае.
Знаменитые спортсмены, спортивные команды.
Игры народов Среднего Урала:
Русские – «Городки», «Гуси лебеди», «Жмурки», «Классы», «Краски»,
«Лапта», «Ляпки», «Молчанка», «Палочка-выручалочка», «Пятнашки», «У
медведя во бору», «Фанты». Башкирские – «Липкие пеньки», «Медный пень»,
«Палка-кидалка», «Стрелок», «Юрта». Татарские – «Жмурки», «Займи место»,
«Кто первый», «Кто дальше бросит?», «Лисичка и курочки», «Мяч по кругу»,
«Перехватчики», «Продам горшки», «Серый волк», «Скокперескок»,
«Спутанные кони», «Тимербай», «Хлопушки». Удмуртские – «Водяной»,
«Догонялки», «Игра с платочком», «Охота на лося», «Серый зайка».
Марийские - «Биляша», «Катание мяча». Коми – «Ловля оленей», «Невод»,
«Охота на оленей», «Стой, олень!». Чувашские – «Штаидерт», «Кто вперед
возьмет флажок», «Тума-дуй».
Спортивные игры: «Городки», «Катание на лыжах», «Катание на санках» и др.
Целевые прогулки, экскурсии по городу обеспечивают необходимую
двигательную активность и способствует сохранению и укреплению здоровья
ребенка.
Реализация программы «Здоровье», «Модель закаливающих процедур с учетом
211
климатических условий Среднего Урала, особенностей психофизического
здоровья каждого ребенка».
Участие в тематических проектах, спортивных событиях. Создание
тематических выставок рисунков, коллективных коллажей, аппликаций о
правильном питании. Сюжетно-ролевые игры «Аптека», «Больница», «Лесная
аптека» и др. Детско-взрослые проекты.
Формы
- подвижная игра; спортивное упражнение; развивающая ситуация;
совместной
- игра-экспериментирование; игра-история; игра-путешествие;
образовательной - дидактическая игра; проблемные игровые ситуации связанные с безопасной
деятельности с жизнедеятельностью человека;
увлекательные конкурсы; игровые
детьми:
познавательные ситуации; беседа; ситуационная задача;
- чтение народных потешек и стихотворений; экскурсия;
- простейшая поисковая деятельность;
- обсуждение опасных для здоровья и жизни ситуациях;
- совместная выработка правил поведения;
- простейшая проектная деятельность;
- коллекционирование, выставка полезных предметов (для здоровья);
- оформление рисунков, изготовление поделок по мотивами потешек,
стихотворений; иллюстрирование простейших загадок (отгадок к ним);
- обсуждение с ребенком особенностей поведения в быту, в детском саду, на
улице, на дороге, в транспорте;
- сюжетно-ролевая игра; образная игра-импровизация.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Задачи
3-5 лет
воспитания
и - Способствовать установлению доброжелательных отношений ребенка с
обучения:
другими детьми, обогащению способов их игрового взаимодействия.
- Побуждать ребенка к самостоятельному игровому творчеству в свободном
взаимодействии с игрушками, бытовыми предметами во взаимодействии со
сверстниками.
- Способствовать развитию социально-эмоциональной сферы детей,
обогащению личного опыта, самостоятельности, положительной самооценке,
доверия к миру как основы социального становления личности.
- Способствовать развитию интереса ребенка к творческим проявлениям в игре
и игровому общению со сверстниками и взрослым, разнообразию игровых
замыслов, придумыванию игровых событий.
- Развивать у ребенка интерес к народной игрушке.
- Поддерживать и развивать стремление ребенка к общению, обогащению
личного практического, игрового опыта.
- Формировать у ребенка представления о близких людях, об особенностях их
внешнего вида, об отдельных, ярко выраженных эмоциональных состояниях, о
делах и добрых поступках людей, о семье и родственных отношениях, о
детском саду, о непосредственном городском (сельском) окружении.
- Развивать у ребенка эмоциональную отзывчивость и радость общения со
сверстниками.
- Развивать любознательность ребенка к трудовой деятельности близких
взрослых, поощрение инициативы и самостоятельности в самообслуживании
- Воспитывать у ребенка ценностное, бережное отношение к предметам и
игрушкам как результатам труда взрослых.
- Развивать интерес к родному городу (селу).
5-7 лет
- Расширить представления ребенка о семье, о значении близких, теплых,
дружеских отношений в жизни каждого человека, о связи поколений семьи.
- Воспитывать у ребенка чувство родовой чести, привязанности,
сопричастности к общим делам семьи, горожан (сельчан), уральцев; чувство
признательности, благодарности, уважения к знаменитым людям своего города.
- Воспитывать у ребенка толерантное, уважительное, доброжелательное
212
Содержание
Средства
отношение к людям другой национальности, вне зависимости от социального
происхождения, вероисповедания, пола, личностного и поведенческого
своеобразия.
- Развивать интерес ребенка к истории своей семьи, ее родословной; к истории
своего края, города, к достопримечательностям родного города: культурные
учреждения, промышленные центры, памятники зодчества, архитектура; к
символике своего города (герб, гимн), села, Урала.
- Формировать у ребенка представления о роли труда взрослых в жизни
общества и каждого человека.
Мой дом, улица, двор. Мой детский сад. Традиции детского сада. Мой
родной город. История его зарождения и развития.
События общественной жизни в родном городе. Местные
достопримечательности, известные люди. Правила поведения горожанина.
«Имя» города. Жизнь горожан. О функциях города рассказывают
архитектурные сооружения, названия улиц и площадей. Об истории родного
города
и жизни горожан рассказывают дома, их облик, декоративное
убранство, городская скульптура. Малая родина хранит память о знаменитых
россиянах - защитниках Отечества, писателях, художниках.
Мой город. Путешествие по «реке времени» по этой теме имеет
соответственно две остановки: настоящее города и его прошлое.
Метод детско-родительских проектов, тематически ориентированных на
обогащение краеведческого содержания:
«Достопримечательности моего
города», «Современные профессии моих родителей», «Мои родственники в
других городах и селах Урала», «История моей семьи». Люди берегут свою
малую родину, создают и поддерживают традиции. Символика родного города.
Традиции родного города. Родной край как часть России. Столица Урала город Екатеринбург. История зарождения и развития своего края.
Города своего края. «История города Екатеринбурга». Местная
архитектура, ее особенности, колорит. Произведения национальной
архитектуры Среднего Урала. Каслинское литье. Решетки и ограды города
Екатеринбурга.
Екатеринбург современный: театры, музеи, парки города; транспорт
города; улицы и площади города. Красота современного города. Архитектура
города. Известные люди города.
Правила поведения горожанина. Основные традиции и обычаи,
регулирующие общение представителей разных этносов на Среднем Урале и
месте проживания.
На Урале всегда жили люди разных национальностей - они отличаются
некоторыми
внешними
особенностями,
традиционными
занятиями,
культурными особенностями. У каждого народа свои народные промыслы,
национальные праздники, игры, сказки, танцы. Каждому человеку важно знать
культуру своего народа и уважать традиции других народов.
Профессия, место работы родителей. Профессии, связанные со
спецификой местных условий. Добыча полезных ископаемых. Камнерезное
искусство как одно из старейших промыслов Урала, история данного вида
прикладного искусства, традиции уральских мастеров – камнерезов, ювелиров;
профессии камнереза отраженных в сказах П.П.Бажова.
Приобретение навыка безопасного поведения в природе, быту, в
отношениях с незнакомыми людьми, в дорожно-транспортных ситуациях.
Отражение представлений о многообразии этнического состава
населения страны, об особенностях их материальной культуры и произведений
устного народного творчества в сюжетных играх, играх-драматизациях,
исследовательских проектах.
Рассматривание иллюстративного материала, слайдов, фотографий,
отображающих архитектурный облик города (села), основные функции родного
города (села), сооружения архитектуры и скульптуры (защитнооборонительная, торговая, промышленная, функция отдыха и развлечения).
213
Поддержка интереса к малой родине в вопросах, играх, рассматривании
книг, слушании историй, рисовании и конструировании. Рассказывание
сюжетных историй о жизни города (поселка), об архитектурных сооружениях и
событиях, связанных с ними.
Использование
плоскостного
и
объемного
моделирования
архитектурных сооружений и их частей (например, крепости, площади),
прорисовывание
и
размещение
архитектурных
сооружений
на
детализированной карте города (села), участие в играх, проектах «Город-мечта»
(«что могло бы здесь находиться и происходить»).
Проектная деятельность, проблемные ситуации и поисковые вопросы.
Стимулирование
любознательности
детей,
самостоятельного
поиска
информации (найти интересный факт, новую иллюстрацию), выдвижение
гипотез и предположений, связанных с функцией элементов архитектурного
убранства города, значения символов в городской среде и т.п.
Вовлечение детей в игры-путешествия по родному городу (селу), в
проведение воображаемых экскурсий, «виртуальных» выставок, побуждение
задавать вопросы о городе (селе), использовать имеющуюся информацию,
осуществлять поиск необходимой.
Включение детей в игры-экспериментирования и исследовательскую
деятельность, позволяющую детям установить связи между созданием и
использованием предмета для детской деятельности и его использованием в
городской (сельской) среде: игры с флюгером, создание венков, исследование
листьев лавра и другие. Подведение детей к пониманию значения
разнообразных элементов городской (сельской) среды: венков славы,
изображений ветвей деревьев, флюгеров.
Побуждение детей к творчеству на содержании освоенного
краеведческого материала в ходе участия в играх-фантазиях, сочинения
загадок, сказок, изобразительной деятельности. Побуждение детей к собиранию
коллекций, связанных с образами родного города (фотографии, символы,
изображения знаменитых людей).
Организация участия детей в жизни родного города: в его традициях,
праздниках; содействие эмоциональной и практической вовлеченности детей в
события городской жизни: изготовление открытки для ветеранов, участие в
социальной, природоохранной акции.
Рассказы взрослого, чтение книг, просмотр видеофильмов,
видеопрезентаций, прослушивание аудиозаписей, беседы, организация
выставок об особенностях этнической культуры народов Среднего Урала.
Целевые прогулки, экскурсии, беседы, чтение детской художественной
литературы, просмотр видеофильмов о профессиях родителей, взрослых.
Дидактические игры, моделирующие структуру трудового процесса и
взаимосвязи профессий; игры-путешествия, расширяющие представления об
истории предметного мира как результате труда человека, продукте его
творческой мысли. Рассматривание предметов, инструментов, материалов («Из
каких материалов делают современную бытовую технику?», «Почему не моют
одноразовую
посуду?»)
как
компонентов
трудового
процесса;
экспериментирование с материалами («Что можно сделать из «бросового»
материала?»).
Детские проекты, например, по изготовлению книг «Кто построил этот
дом?», «У нас в гостях врач-хирург»; сюжетноролевые игры по методу «игратруд», позволяющие включать реальные трудовые процессы в игровой сюжет.
Участие в проектной деятельности, продуктом которой являются журналы или
газеты о малой родине, создание карт города, составление маршрутов
экскурсий и прогулок по городу; коллекционирование картинок, открыток,
символов, значков.
Темы проектной деятельности детей (примерные): «Самое интересное
событие жизни города», «Необычные украшения улиц города», «О каких
событиях помнят горожане», «Добрые дела для ветеранов». Проблемные
214
обсуждения поведения литературных героев, реальных событий из детской
жизни; организация образовательных ситуаций, позволяющих детям
накапливать опыт экономически целесообразного поведения и различать
достаточно тонкие дифференцировки между бережливостью, разумностью
потребностей и жадностью, скупостью.
Рассматривание иллюстративного материала, слайдов, отображающих
основные функции родного города (защитно-оборонительная, торговая,
промышленная, функция отдыха и развлечения), села, сооружения архитектуры
и скульптуры исторические и современные здания города, культурные
сооружения.
Поддержка проявления интереса детей к малой родине в вопросах,
играх, рассматривании книг, слушании историй, рисовании и конструировании.
Рассказы детям о жизни города (села), его истории и сегодняшнем дне, об
архитектурных сооружениях и событиях, связанных с осуществлением их
функций.
Плоскостное моделирование архитектурных сооружений и их частей
(например, крепости, площади), прорисовывание и размещение архитектурных
сооружений на детализированной карте города, участие в играх в «городмечту» («что могло бы здесь находиться и происходить»). Проблемные
ситуации и поисковые вопросы, стимулирующие проявления любознательности
детей, самостоятельный поиск информации (найти интересный факт, новую
иллюстрацию), выдвижение гипотез и предположений, связанных с функцией
элементов архитектурного убранства города, значения символов в городской
среде.
Игры-путешествия по родному городу, проведение воображаемых
экскурсий, побуждение к поиску ответов на возникающие у детей вопросы о
городе (селе), использование имеющейся информации.
Участие в совместном с воспитателем труде на участке детского сада:
посильная уборка участка после листопада, подкормка птиц, живущих в городе.
Рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, отражающих
отношение людей к малой родине: высаживание деревьев и цветов в городе,
возложение цветов к мемориалам воинов, украшение города к праздникам и
прочее.
Обсуждение,
обыгрывание
реальных
специально
созданных
проблемных ситуаций, связанных с решением проблем в разнообразных
опасных ситуациях, в целях воспитания разумной осторожности
Формы
- имитационно-образные игры; режиссерские игры;
совместной
- сюжетно-ролевые игры детей связанные с отражением семейных отношений и
образовательной элементарного профессионального взаимодействия близких взрослых;
деятельности с - игровые ситуации; инсценировки с народными игрушками,
детьми:
- хороводные народные игры; дидактические игры; игры с бытовыми
предметами; просмотр мультипликационных фильмов, сюжетов несложных
иллюстраций и картинок;
- импровизации с персонажами народных сказок (пальчиковый, варежковый
театр и др.); игры с подвижными игрушками, игрушками-забавами;
- проблемная ситуация, игры-имитации; ряжение, театрализованная игра;
- игры с предметами и дидактическими игрушками;
- жизненные и игровые развивающие ситуации;
- чтение стихов, потешек, сказок на темы доброты, любви к родителям, заботы
о животных; загадки; создание коллекций;
- экскурсии с целью ориентировки в ближайшем окружении;
- ситуации добрых дел;
- совместное рассматривание семейных фотографий,
- наблюдением за трудом взрослых и посильное участие в труде взрослых;
- описательный рассказ; обсуждение детского опыта; ролевые диалоги;
- чтение художественной литературы; беседа о семье, о семейных событиях;
ознакомление с правилами культурного поведения;
215
- целевые прогулки по улицам родного города ;
- разучивание стихов и песен о городе ;
Образовательная область «Познавательное развитие»
Задачи воспитания 3-5 лет
и обучения:
- Способствовать накоплению ребенком ярких впечатлений о ближайшем
природном окружении.
- Обогащать представления ребенка о растениях, животных, человеке, а
также об объектах неживой природы, встречающихся в ближайшем
окружении, побуждать стремление быть доброжелательными в общении с
животными.
- Вовлекать ребенка в элементарную познавательную, исследовательскую
деятельность по изучению объектов окружающей природы.
- Побуждать ребенка к непосредственному проявлению эмоционального
отклика, переживания радости, удивления, восхищения от общения с
объектами живой и неживой природы ближайшего окружения.
- Стимулировать и поощрять добрые, трогательные поступки ребенка,
радостные переживания от положительного поступка, разделять
размышления ребенка над проявлениями разного отношения людей к
природе.
- Способствовать накоплению у ребенка представлений об особенностях
сезонных явлений природы ближайшего окружения, приспособления
растений и животных родного края к изменяющимся условиям среды.
- Поддерживать потребность в общении со взрослым как источником
разнообразной интересной познавательной информации об окружающем.
Содержание
5-7 лет
- Развивать у ребенка, как субъекта познания, любознательности,
инициативности,
стремления
к
самостоятельному
познанию
и
размышлению, апробированию разных способов действия, поиску ответов
на возникающие у него вопросы в решении проблемных ситуаций.
- Воспитывать у ребенка охранительно – бережное и действенное отношение
к природе Уральского региона (природы вокруг дома, в детском саду, в
городе, за городом) как среды жизни ребенка.
- Развивать познавательный интерес ребенка к природе, желание активно
изучать природный мир родного края: искать ответы на вопросы,
высказывать догадки и предположения, эвристические суждения.
Поддерживать проявление избирательности детей в интересах и
предпочтениях в выборе природных объектов (мне интересно, мне
нравится).
- Развивать у ребенка представления о взаимообусловленных жизненных
связях природного мира и мира людей своего края, стремление к познанию
природы через познавательную и исследовательскую деятельность.
- Развивать представления ребенка об истории развития человеческой жизни
на Урале, о влиянии изменений в природе на жизнь человека.
- Поддерживать проявление инициативы ребенка в самостоятельных
наблюдениях, опытах, эвристических рассуждениях по содержанию
прочитанной познавательной литературы, сказов П.П. Бажова, Д. Мамина
Сибиряка. Развивать самостоятельность детей в познавательноисследовательской деятельности, замечать противоречия, формулировать
познавательную задачу, использовать разные способы проверки
предположений, применять результаты исследования в разных видах
деятельности.
- Формировать умение ориентироваться по карте, схеме, модели, символу
(«лента времени», взаимная соотнесенность объектов природного и
социального окружения), рассуждать с опорой на них.
История Урала.
Географическое расположение своего края, города (поселка).
216
Средства
Уральские горы.
Древний Урал. Гиперборейские горы, древние племена Урала.
«Уральская мифология» или «Как первый человек пришел на Урал».
Археологические находки.
Горнозаводской Урал.
История возникновения горнозаводской промышленности на Урале. В.И.
Татищев и В. Де Генин – основоположники строительства
«железоделательного» завода на Урале.
Природные богатства Урала: полезные ископаемые (нефть, газ, уголь).
Виды минералов Урала (камни).
Три группы: строительные, поделочные и полудрагоценные (камни
самоцветы). Металлы (рудные полезные ископаемые и свойства магнита).
Природно-климатические зоны Урала. Географическое расположение Урала.
Карта Свердловской области, карта города (поселка). География места
проживания.
Виды ландшафта: лес, луг, водоем, овраг, пруд. Природа, население и
хозяйство родного края, Свердловской области.
Климатические особенности Среднего Урала. Природные богатства недр
Уральской земли: уголь, нефть, руды, минералы и пр. (с учетом местных
условий).
Природа родного края. Отличительные и сходные признаки городского и
сельского пейзажа, природной зоны Урала и других природных зон.
Красота в сочетании природного ландшафта и архитектурных форм (зданий,
сооружений) вписанных в него.
Чтение сказов П.П. Бажова. Исследования и рассматривание изделий
из металла (алюминиевые, стальные, чугунные). Рассматривание
иллюстраций: как добывают руду и выплавляют металл. Магнит, его
свойства. Компас. Определение сторон света по компасу.
Путешествие по карте. Какие они, Уральские горы (природноклиматические зоны Урала).Карта Урала и ее контурное изображение на
листе ватмана. Северный Урал – тундра, тайга. Подбор картинок с
характерными видами ландшафта, наклеивание маленьких картинок
(символов) на карту; животные, растения, одежда людей, виды транспорта.
Подбор иллюстраций, фотографий, картинок хвойного и лиственного леса
Среднего Урала и для Южного Урала (степи)
«Путешествие» по городам, рекам, нахождение по карте Урала
полезных ископаемых, выяснение - люди, каких национальностей живут на
Урале.
Путешествие по «реке времени». Занятия-исследования. Мой край.
Человек пришел на Урал. «Река времени» - это длинный бумажный лист. На
нем во всю длину полосой синего цвета обозначена «река времени», вдоль
которой делается несколько остановок: древность, старина, наше время.
Воображаемое путешествие по «реке времени» от настоящего в прошлое.
Обсуждение с детьми, как человек жил ранее и живет сейчас, в каких
домах, как одет, какая посуда, инструменты, оружие. Рассматривание
иллюстраций и подбор маленьких карточек-меток, наклеивание их в конце
«реки времени».
Соответственно,
заполняется
промежуточная
остановка
–
наклеивание карточек-меток деревянных домов, городов крепостей,
старинного оружия, одежды и т.п. Опираясь на прочитанные рассказы из
книги «Сказания о Древнем Урале», знакомство детей с племенами
исседонов и аримаспов, живших в древности. Наклеивание меток-символов
(где жили, одежда, оружие) в начале «реки времени».
Мой город (село). Путешествие по «реке времени» по этой теме
имеет соответственно две остановки: настоящее города (села) и его прошлое.
Метод детско-родительских проектов, тематически ориентированных на
обогащение краеведческого содержания: «Достопримечательности моего
217
города (села)», «Современные профессии моих родителей», «Растения и
животные Урала, занесенные в Красную книгу», «Заповедники Урала» др.
Выставки: «Урал – кладовая земли» - полезные ископаемые и камнисамоцветы; «Наш родной город (село)» - фотографии, книги о городе (селе),
иллюстрации картин.
Рассматривание уральских камней из имеющейся в детском саду
коллекции, определение схожести и различия. Оформление коллекций.
Рассматривание книг с изображениями изделий уральских мастеров,
использовавших для своих работ камни самоцветы.
Оформление выставки поделок и ювелирных изделий из различных
уральских камней (мини-музей).
Чтение сказов П.П. Бажова, лепка ювелирных изделий из
пластилина, рисование по мотивам сказов писателя.
Формы совместной - наблюдение; игры-экспериментирования; дидактическая игра;
образовательной
- образные игры-имитации; игровые ситуации;
деятельности
с - рассматривание иллюстративно-наглядного материала;
детьми:
- работа с календарем природы; - чтение литературы природоведческого
содержания;
образовательные ситуации;
составление описательных
рассказов; экскурсии; - целевые прогулки; отгадывание загадок;
- праздники; - развлечения; просмотр видеофрагментов;
- игровое моделирование;
- рассматривание иллюстраций, художественных картин, репродукций;
- поделки из природного материала; продуктивная деятельность;
- познавательные, практические ситуации; чтение сказов П.П. Бажова;
- исследования и рассматривание изделий из металла (алюминиевые,
стальные, чугунные);
- рассматривание иллюстраций: как добывают руду и выплавляют металл,
прокатывают трубы;
- увлекательные путешествия по карте «Уральские горы»;
- подбор картинок с характерными видами ландшафта, наклеивание
маленьких картинок (символов) на карту (животные, растения, одежда
людей, виды транспорта и т.п.);
- подбор и рассматривание иллюстраций, фотографий, картинок хвойного и
лиственного леса Среднего Урала;
- «Путешествие» по городам, рекам, нахождение по карте Урала полезных
ископаемых, выяснение - люди, каких национальностей живут на Урале.
- занятия-исследования «Путешествие по «реке времени»»;
- метод детско-родительских проектов: «Растения и животные Урала,
занесенные в Красную книгу», «Заповедники Урала» др.; - выставки: «Урал
– кладовая земли»;
- полезные ископаемые и камнисамоцветы;
- рассматривание уральских камней из имеющейся в детском саду (в семье)
коллекции, определение схожести и различия, оформление коллекций;
- рассматривание книг с изображениями изделий уральских мастеров,
использовавших для своих работ камни самоцветы;
- экомакеты «Луг», «Водоем», «Лес», «Горы», «Болото» и т.п.;
- дидактические игры «Зоологическое лото», «Животный мир Урала», «Мир
растений Урала», «В лесу, на лугу, в поле», «Ботаническое лото», «Живая
природа Урала» и др.;
- рассуждение на темы «Наш общий дом», «Что я люблю в своем родном
крае», «Как помочь природе родного края», «Что будет, если...»; «Как это
изменить, чтобы...»;
- путешествия по экологической тропе;
- совместные мероприятия с младшими детьми, направленные на помощь
животным и растениям;
- ознакомление с экологическим правилами.
Образовательная область «Речевое развитие»
218
Задачи воспитания 3-5 лет
и обучения:
- Развивать инициативность и самостоятельность ребенка в речевом
общении со взрослыми и сверстниками.
- Обогащать словарь ребенка в связи с расширением ориентировки в
ближайшем окружающем пространстве (ознакомление с предметами быта,
объектами природы, явлениями общественной жизни).
- Поддерживать пробуждение лингвистического отношения ребенка к слову
(игры со звуками, рифмами).
- Создавать благоприятную атмосферу для детского словотворчества,
игровых и юмористических вариаций стихотворных текстов, в частности,
произведений поэтического фольклора, различных импровизаций на основе
литературных произведений.
5-7 лет
- Развивать представление ребенка о том, что, кроме русского языка,
существуют другие языки, похожие и непохожие, на которых говорят люди
разных национальностей родного края и на основе этого развивать у ребенка
умение строить общение с людьми разных национальностей.
- Обогатить представления ребенка об особенностях речевой культуры
народов проживающих на Урале.
- Развивать у ребенка способность чувствовать красоту и выразительность
родного языка, языка художественного произведения, поэтического слова.
Содержание
Особенности устной речи различных этносов, населяющих
Свердловскую область. Современная и древняя культура Среднего Урала:
этнические языки. Особенности устной речи тех этносов, с которыми
осуществляется общение.
Правила уважительного отношения к людям, независимо от их возраста,
пола, национальной принадлежности, вероисповедания, уровня образования,
социального происхождения и профессиональной деятельности. Правила
этикета. Нормы и правила этикета в различных культурах.
Средства
Обсуждение реальных специально созданных проблемных ситуаций,
связанных с решением проблем межэтнического взаимодействия, в целях
воспитания этнотолерантного отношения к людям (детям и взрослым)
различных рас и национальностей.
Метод проектов углубляющий интерес ребенка к этнической проблематике, мотивирующий к самостоятельному поиску информации. Темы
(примерные) проектной деятельности: «Собирание коллекций», «Создание
мини-музея», «Создание альбома «Мы разные, мы вместе» с рисунками и
рассказами детей различной этнической принадлежности, посещающих одну
группу детского сада.
Условия для формирования у ребенка умения общаться и
организовывать разные виды деятельности с детьми другой национальности,
в том числе с теми, для кого русский язык не родной.
Участие детей, родителей и педагогов в социально-значимых событиях,
происходящих в городе (поселке): чествование ветеранов, социальные акции
и прочее.
Формы совместной - проблемные, игровые образовательные ситуации, требующие размышления
образовательной
и рассуждения; - словесные игры; - рассматривание картин, иллюстраций,
деятельности
с репродукций, предметов; - наблюдения; - “минутки диалога”; - речевые
детьми:
игры; - игры со звуком, словом; - описательные, повествовательные рассказы
по игрушкам, картинам, иллюстрациям; - составление описательных загадок
и загадок со сравнением, описательные загадки о предметах и объектах
живой и неживой окружающей природы.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Задачи воспитания 3-5 лет
и обучения:
- Развивать у ребенка представления о художественно-эстетическом образе,
влияющем на его эмоциональное состояние,
219
- Побуждать ребенка творить прекрасное в своей повседневной жизни через
включение в процесс воспитания и обучения видов искусств - литературы,
музыки,
изобразительного
искусства,
народного
фольклора,
обеспечивающих творческую самореализацию своего «Я» в различных
видах продуктивной деятельности.
- Формировать и поддерживать интерес ребенка к народному
литературному, музыкальному творчеству и декоративному искусству,
- Расширять тематику детских работ, поддерживать желание изображать
знакомые бытовые и природные объекты, а также явления природы и яркие
события общественной жизни (праздники); учить самостоятельно находить
простые сюжеты в окружающей жизни, художественной литературе,
помогать выбирать сюжет коллективной работы;
- Знакомить ребенка со спецификой зданий и их устройства в городе, селе
(дома высокие, каменные, с балконами, лифтами, ванной; дома невысокие,
как правило, деревянные, с печкой, садом, будкой для собаки и т.п.) в
разных видах деятельности (рисовании, конструировании, слушании
художественной литературы и др.).
- Побуждать ребенка к воплощению в свободных естественных движениях
характера и настроения народной музыки, знакомых образов и сюжетов.
- Формировать у ребенка потребность в чтении книги как постоянному
элементу жизни, источнику ярких эмоций и поводу к позитивно
окрашенному общению со взрослым.
- Поддерживать у ребенка устойчивый интерес к литературному, народному
творчеству.
Содержание
5-7 лет
- Развивать эстетическое восприятие и суждения в процессе чтения
произведений художественной литературы о малой родине, родном крае,
накопление опыта участия в разговорах, беседах о событиях, происходящих
в родном городе (селе), на Урале, о достопримечательностях родного города
(села), уральского края, участие в придумывании сказок и историй о
достопримечательностях малой родины.
- Развивать интерес ребенка к специфике народных декоративных
промыслов разных культур, к общему и различиям образов и символов
позволяющим увидеть и осмыслить, что их специфика зависит от внешних
особенностей жизни этноса (главным образом, среды обитания), а общность
определяется единством нравственных и эстетических ценностей.
- Развивать устойчивый интерес ребенка к устному народному творчеству,
народным игрушками и способами их изготовления, к народному
музыкальному и изобразительному искусству, народным праздникам
обеспечивающим возможность отражения полученных знаний и умений в
разных видах художественно-творческой деятельности.
- Способствовать формированию у ребенка опыта эмоциональноличностного отношения к произведениям искусства, потребности в
самовыражении своих чувств, ценностей и мироощущения через свободный
выбор содержания художественно-эстетической деятельности.
- Развивать интерес к культурному наследию земли Уральской, активную
личностную позицию маленьких жителей Свердловской области, уральского
региона, чувство сопричастности, желание сохранять и передавать фольклор,
традиции, обычаи народов Урала.
Развивать
элементарные
представления
о
художественной,
мифопоэтической
картине
мира,
языках
искусства,
способах
художественного оформления быта на примерах народов Урала, среды
обитания, художественного видения природы, ценностного отношения к
традиционной культуре своего народа, своего края.
- Народные промыслы и ремесла Урала.
- Традиционные изделия мастеров ремесленников Урала, их разнообразие,
220
национальный колорит. «Уральская роспись по дереву, бересте, металлу».
- История возникновения искусства бытовой росписи на Урале.
- Домашняя утварь: деревянные шкатулки, коромысла, прялки, сундуки,
берестяные туеса, металлические подносы. Особенности уральской росписи.
- Камнерезное искусство Урала. Отражение профессии камнереза в сказах
П.П. Бажова. Уральские поделочные камни: малахит, родонит, агат, яшма.
Каслинское чугунное литье.
- «Уральский фарфор». Посуда уральских фарфоровых заводов.
- Нижнетагильский поднос.
- Художественные материалы, инструменты, способы создания образа,
произведения. Разнообразие и красочность материалов, используемых в
художественном творчестве края.
- Пейзажная живопись, отражающая эмоциональную связь человека с
природой. Бытовая живопись, отражающая характер нравственноэстетических отношений между людьми и способы, регулирующие их.
Уральская роспись по дереву. Натюрморт, малая скульптура, декоративноприкладное искусство.
- Народная игрушка (кукла и др.). История изготовления народной игрушки.
Выставка народно-прикладного искусства.
- Музыкальный фольклор народов Урала. Игровой фольклор.
- Уральские композиторы.
- Сказочный Урал.«Сказы П.П. Бажова». Творчество уральского писателя
П.П. Бажова.
- Сказки Д.Н. Мамина – Сибиряка: «Серая Шейка», «Сказка про зайца –
длинные уши, косые глаза, короткий хвост», «Аленушкины сказки».
-Фольклор народов Урала (поэтический, литературный) для детей: сказки,
считалки, потешки, прибаутки, пословицы, поговорки. Характерные герои
фольклора, сказок об Урале.
- Мифология коренных народов Урала. Образы добра и зла, основные
представления об устройстве мира в мифологии народов Урала.
Художественный образ растения, животного, природных явлений, человека
в литературных произведениях, народном фольклоре. Способы создания
образов в литературе: эпитеты, сравнения, метафоры и др.
Средства
Отражение представлений о многообразии этнического состава населения
страны, об особенностях их материальной культуры и произведений устного
народного творчества в рисунках, коллажах. Инициирование стремления
детей изготавливать игрушки самоделки, поделки в русле народных
традиций. Знакомство детей с народными игрушками и способами их
изготовления, народным изобразительным искусством, способствующее
воспитанию интереса к культуре своего этноса, других народов и
национальностей. Мини-музеи, выставки изделий народных промыслов и
ремесел Урала. Праздники (в том числе народные обрядовые),
театрализовано-музыкальные развлечения, «семейные вечера» подводящие
своеобразный итог рассмотрения темы, активное участие детей в их
подготовке, взаимодействие с представителями разных этносов
способствующее накоплению опыта деятельности и поведения на материале
народной культуры и искусства, становлению этнотолерантных установок.
Каждый народ имеет свою культуру. Инициирование стремления детей
разучивать и исполнять некоторые произведения устного, музыкального
творчества разных народов.
Формы совместной - рисование, лепка, аппликация; пение, слушание; музыкальнообразовательной
дидактические игры;
деятельности
с - составление коллажей; изготовление простых сувениров;
детьми:
- декоративно-прикладное творчество; театрализованные игры;
- моделирование; чтение произведений народного фольклора;
- образно-игровые этюды;
экспериментирование с изобразительными
материалами; рассматривание, обсуждение, обыгрывание разнообразных
221
эстетически привлекательных предметов (предметы народных промыслов,
интересные фотографии, заготовки, например деревянные ложки,
одноразовые тарелочки для росписи), элементов росписи (альбомы, листы), а
также «проектирование» с их помощью фрагментов среды (кукольного
уголка);
- настольно-печатные игры;
- «озвучивание картины» - подбор музыкального сопровождения, звуков к
образу;
- иллюстрирование книг; мини-музеи;
- игра на народных музыкальных инструментах.
III. Организационный раздел
3.1
Материально-техническое
образовательной деятельности
обеспечение
условий
организации
ДОУ обеспечивает обучение, воспитание и развитие детей в возрасте от 2 лет до
прекращения образовательных отношений в группах общеразвивающей направленности.
Предельная наполняемость групп определяется согласно СанПиН. Ежегодный контингент
воспитанников формируется на основе социального заказа родителей.
Материально-техническое обеспечение образовательного процесса в ДОУ
соответствует государственным и местным требованиям и нормам. Образовательный
процесс в ДОО организуется в соответствии с:
- санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами;
- правилами пожарной безопасности;
- требованиями, предъявляемыми к средствам обучения и воспитания детей дошкольного
возраста (учет возраста и индивидуальных особенностей развития детей);
- требованиями к оснащенности помещений развивающей предметно пространственной
средой;
- требованиями к материально-техническому обеспечению программы (учебнометодический комплект, оборудование, оснащение (предметы). Технические средства
реализации Программы
МБДОУ имеет в наличие необходимое для всех видов образовательной области
воспитанников, педагогической, административной и хозяйственной области оснащение и
оборудование.
Вид помещения
Функциональное использование
Оснащение
Участок детского сада
Оборудование для игровой, двигательной,
Прогулочные участки
- прогулки,
трудовой, познавательной деятельности
- игровая деятельность, досуги,
детей
- самостоятельная двигательная активность
детей.
Физкультурное
оборудование
для
Спортивная площадка
Проведение физкультурных занятий,
двигательной деятельности
праздников, досугов
Помещения детского сада
Оборудование для хранения продуктов и
Пищеблок
Хранение продуктов и приготовление пищи приготовления пищи
222
Прачечная (постирочная и гладильная)
Стирка и глажение постельного белья и
спецодежды
Групповые комнаты
- игровая деятельность
- учебная деятельность
- самообслуживание
- трудовая деятельность
- самостоятельная творческая деятельность
- ознакомление с природой, труд в природе
экспериментально-исследовательская
деятельность
Спальное помещение
- дневной сон
- гимнастика после сна
Раздевальная комната
- проведение работы с детьми по
формированию навыков самообслуживания
- информационно-просветительская работа
с родителями
Оборудование для стирки и глажения
постельного белья и спецодежды
Детская
мебель
для
практической
деятельности
Книжный уголок
Уголок для изобразительной детской
деятельности
Игровая мебель
Атрибуты для сюжетно-ролевых игр:
«Семья», «Магазин», «Парикмахерская»,
«Больница»,
«Ателье»,
«Библиотека»,
«Школа»
Конструкторы различных видов
Головоломки, пазлы, настольно-печатные
игры, лото
Дидактические игры по математике,
развитию
речи,
ознакомлению
с
окружающим
Различные виды театров
Уголок ряжения
Логоуголок
Спальная мебель
Раздевальные шкафчики для детей
Информационный уголок
Выставки детского творчества
Наглядно-информационный материал для
родителей
Библиотека педагогической и методической
литературы для обучения детей с
нарушениями зрения
Библиотека периодических изданий
Пособия для занятий
Опыт работы педагогов
Материалы
консультаций,
семинаров,
семинаров-практикумов,
педагогических
советов
Демонстрационный
и
раздаточный
материал для занятий с детьми с
нарушениями зрения
Иллюстративный материал для занятий с
148
детьми с нарушениями зрения
Большое настенное зеркало
Кабинет учителя-логопеда
- занятия по коррекции речи
Стол и стулья для учителя-логопеда и детей
- консультативная работа с родителями по Игровой материал
коррекции речи детей
Развивающие игры
Методический кабинет
- осуществление методической помощи
педагогам
- подготовка к консультациям, семинарам,
педагогическим советам
- выставка дидактических и методических
материалов для организации работы с
детьми по различным направлениям
развития
223
Кабинет учителя-дефектолога
- занятия по коррекции нарушений зрения
- консультативная работа с родителями по
коррекции нарушений зрения у детей
Стол и стулья для учителя-дефектолога и
детей
Игровой материал
Развивающие игры
Музыкально-спортивный зал
- занятия по музыкальному воспитанию
- индивидуальные занятия
- творческие досуги
- развлечения
- театральные представления
- праздники и утренники
- занятия по физкультуре
- утренняя гимнастика
- педагогические советы, родительские
собрания и прочие мероприятия
Шкаф для методической литературы
Шкаф для пособий, игрушек, атрибутов и
прочего материала
Музыкальный центр
Пианино
Музыкальные инструменты для детей
Коллекция аудио-, видеоматериалов
Детские и взрослые костюмы
Детские стулья
Физкультурное оборудование для развития
основных
видов
движений,
общеразвивающих упражнений
3.2. Обеспечение методическими материалами и средствами обучения и
воспитания
Образовательная
Программы, технологии, пособия
область
1. «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Инновационная программа дошкольного образования» / Под
ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, Э. М. Дорофеевой. – 6-е изд., доп. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2020. – 368 с.
2.«Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с
нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду»/ Под ред.
Л.И. Плаксиной
3.. Программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Тумановой Т.В. «Коррекция нарушений речи.
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушениями речи».
Обязательная часть образовательной программы
Социально-Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стёркина Р.Б. Основы безопасности детей
коммуникативное
дошкольного возраста.– СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОразвитие
ПРЕСС», 2012
-Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной
действительностью. М., ЦГЛ, 2005.
-Антонов Ю.Е. Великой Победе посвящается. Праздники в детском саду.
М.: ТЦ Сфера, 2012.
-Алябьева Е.А. Дни этики в детском саду. Планирование, игры, сказки,
стихи. М.: ТЦ Сфера, 2013.
-Буре Р. С. Социально-нравственное воспитание дошкольников 3-7 лет
-Белая К. Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников
-Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в
младшей группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2012.
-Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в средней
группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2012.
-Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в старшей
группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2012.
-Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в
подготовительной к школе группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез,
224
2012
-Дыбина О.Б. Ребенок и окружающий мир. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.
-Козлова С.Я. Я – человек. Мой мир. – М.: Линка-Пресс, 2001.
-Комарова Т.С., Куцакова Л.В., Павлова Л.Ю. Трудовое воспитание в
детском саду. Программа и методические рекомендации для занятий с
детьми 2-7 лет– М.: Мозаика-Синтез, 2009.
-Зацепина М.Б. Дни воинской славы. Патриотическое воспитание
дошкольников. – М.: Мозаика-Синтез, 2010.
-Саулина Т. Ф. Знакомим дошкольников с правилами дорожного движения
-Петрова В.И., Стульник Т.Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет. – М.:
Мозаика-Синтез, 2012.
-Саулина Т.Ф. Три сигнала светофора. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.
Познавательное
развитие
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
-Азбука безопасности на дороге. Образовательная программа по
формированию безопасного поведения детей дошкольного возраста в
дорожно-транспортных ситуациях. – Толстикова О В., Гатченко Т. Г.Екатеринбург:ГБОУ ДПО СО «ИРО», 2011.
Обязательная часть образовательной программы
-Давидчук А.Н. Познавательное развитие дошкольников в игре.
Метод.пособие. М.: ТЦ Сфера, 2013.
-Алябьева Е.А. Тематические дни и недели в детском саду. Планирование
и конспекты. М.:ТЦ Сфера, 2012.
-Вахрушева Л.Н. Воспитание познавательных интересов у детей 5-7 лет.
М.:ТЦ Сфера, 2012.
-Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы. Игры-занятия для
дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2013.
-Дыбина О.В. Неизведанное рядом. Опыты и эксперименты для
дошкоьников. М.: ТЦ Сфера, 2012.
-Иванова А.И. Человек. Естественно-научные наблюдения и эксперименты
в детском саду. М.: ТЦ Сфера, 2010.
-Вострухина Т.Н. Знакомим с окружающим миром детей 3-5 лет. М.: ТЦ
Сфера, 2013.
-Вострухина Т.Н. Знакомим с окружающим миром детей 5-7 лет. М.: ТЦ
Сфера, 2013.
-Помораева И.А., Позина В.А. Занятия по формированию элементарных
математических представлений во второй младшей группе детского сада.М.: Мозаика-Синтез, 2011.
-Помораева И.А., Позина В.А. Занятия по формированию элементарных
математических представлений в средней группе детского сада.- М.:
Мозаика-Синтез, 2011.
-Помораева И.А., Позина В.А. Занятия по формированию элементарных
математических представлений в старшей группе детского сада.- М.:
Мозаика-Синтез, 2011.
Помораева И.А., Позина В.А. Занятия по формированию элементарных
математических представлений в подготовительной к школе группе
детского сада.- М.: Мозаика-Синтез, 2011.
-Соломенникова О.А. Занятия по формированию элементарных
экологических представлений во второй младшей группе детского сада.
Планы и конспекты занятий. - М.: Мозаика-Синтез, 2009.
-Соломенникова О.А. Занятия по формированию элементарных
экологических представлений в средней группе детского сада. Планы и
конспекты занятий. - М.: Мозаика-Синтез, 2009.
-Соломенникова О.А. Занятия по формированию элементарных
экологических представлений в старшей группе детского сада.–
М.:Мозаика-Синтез, 2009.
225
-Соломенникова О.А. Занятия по формированию элементарных
экологических представлений в подготовительной к школе группе
детского сада.– М.:Мозаика-Синтез, 2009.
-Соломенникова О.А. Занятия по формированию элементарных
экологических представлений в первой младшей группе детского сада.–
М.:Мозаика-Синтез, 2009.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Речевое развитие
Обязательная часть образовательной программы
-Затулина Г.Я. Конспекты комплексных занятий по развитию речи в
средней группе. – М., 2008.
-Гербова В.В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе. – М.:
Мозаика-Синтез, 2012.
- Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе. - М.: МозаикаСинтез, 2012.
-Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. –
М.: Мозаика-Синтез, 2012.
-Гербова В.В. Занятия по развитию речи в подготовительной группе
детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2012.
-Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические
рекомендации. М.: Мозаика-Синтез, 2009.
-Гербова В.В. Развитие речи в разновозрастной группе детского сада.
Младшая разновозрастная группа. – М.: Мозаика-Синтез, 2010.
-Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. Пособие для
воспитателей и родителей. - М.: Мозаика-Синтез, 2008.
-Ушакова О.С., Струнина Е.М. Развитие речи детей 6-7 лет. – М.: ВентанаГраф, 2008.
-Гербова В.В. Коммуникация. Развитие речи и общения детей в средней
группе детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2012.
-Гербова В.В. Коммуникация. Развитие речи и общения детей в старшей
группе детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2012.
-Гербова В.В. Коммуникация. Развитие речи и общения детей в младшей
группе детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2012.
-Гербова В.В. Коммуникация. Развитие речи и общения детей в
подготовительной группе детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2012.
-Книга для чтения в детском саду и дома: 2-4 года: Пособие для
воспитателей детского сада и родителей /Сост. В.В. Гербова и др. –
М.:Издательсво Оникс, 2011.
-Книга для чтения в детском саду и дома: 4-5 лет: Пособие для
воспитателей детского сада и родителей /Сост. В.В. Гербова и др. –
М.:Издательсво Оникс, 2011.
-Книга для чтения в детском саду и дома: 5-7 лет: Пособие для
воспитателей детского сада и родителей /Сост. В.В. Гербова и др. –
М.:Издательсво Оникс, 2011.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
- Предупреждение речевых нарушений детей дошкольного возраста.
Методические рекомендации. / Толстикова О. В., Царева М. В.,
Костромина О. В. – Екатеринбург:ИРРО. -2010
Художественноэстетическое
развитие
Обязательная часть образовательной программы -Комарова Т.С.
Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические
рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.
-Комарова Т.С. Детское художественное творчество в детском саду.
Методическое пособие для воспитателей и педагогов. 2-е издание, испр. И
доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.
-Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности во второй
226
младшей группе детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 2009.
Планы и конспекты занятий.
Т.С.Комарова. Занятия по изобразительной деятельности в средней группе
детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 2009.
Планы и конспекты занятий.
Т.С.Комарова. Занятия по изобразительной деятельности в старшей группе
детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 2009.
-Соломенникова О. А. Радость творчества. Ознакомление детей 5 – 7 лет с
народным искусством. 2-е изд., испр. И доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.
-Лыкова И.А. Цветные ладошки. – Москва: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА»,
2007.
- Зацепина М.В. Музыкальное воспитание в детском саду. Программа и
методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.
-Зацепина М.В. Культурно-досуговая деятельность в детском саду. – М.:
Мозаика-Синтез, 2005.
-Зацепина М.Б., Антонова Т.В. Праздники и развлечения в детском саду.
Методическое пособие для педагогов и музыкальных руководителей. – М.:
Мозаика-Синтез, 2006.
-Зацепина М.Б., Антонова Т.В. Народные праздники в детском саду.
Методическое пособие для педагогов и музыкальных руководителей. – М.:
Мозаика-Синтез, 2006.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
-Музыкально-творческое развитие детей дошкольного возраста в
музыкальной деятельности. Методическое пособие / Сост.
Толстикова О.В., Мочалова Л.П., Сысоева М.С. – Екатеринбург:
ИРРО, 2008.
-Козицына М.В., Мир игрушки: кукла. Интегрированная программа
познавательно-творческого развития личности дошкольника. –
Екатеринбург: ИРРО, 2005.
-Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста.
Литературное творчество народов Урала / Сост. Толстикова О.В.
Екатеринбург: ГБОУ ДПО СО «ИРО». – 2010г.
Физическое развитие
Обязательная часть образовательной программы
-Банникова Л.П. Программа оздоровления детей в дошкольных
образовательных учреждениях: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера,
2008.
-Новикова И.М. Формирование представлений о здоровом образе жизни у
дошкольников. – М.: Мозаика-Синтез, 2009.
-Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет. М.:
Мозаика-Синтез, 2010.
-Формирование здорового образа жизни у дошкольников: планирование,
система работы./Под ред. Кареповой Т.Г. – Волгоград: Учитель, 2010.
-Дергунская В.А. Диагностика культуры здоровья дошкольников. – М.:
Педагогическое общество России, 2005.
-Голубева Л.Г.Гимнастика и массаж для самых маленьких.- М.: МозаикаСинтез, 2006.
-Литвинова М.Ф. Подвижные игры и игровые упражнения для детей
третьего года жизни. – М.: Линка-Пресс, 2005.
-Занозина А.Е., Гришанина С.Э. Перспективное планирование
физкультурных занятий с детьми 6-7 лет. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008.
-Прищепа С.С. Физическое развитие и здоровье детей 3-7 лет. – М.:
Творческий центр, 2009.
-Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия в детском саду. Вторая младшая
группа. – М.: Мозаика-синтез, 2010.
-Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду. Система работы в
средней группе. – М.: Мозаика-синтез, 2012.
227
-Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду. Система работы в
старшей группе. – М.: Мозаика-синтез, 2012.
-Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду. Система работы в
подготовительной к школе группе. – М.: Мозаика-синтез, 2012.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
-Подвижные игры народов Урала. - Екатеринбург: ИРРО. – 2009.
Составители: Толстикова О.В., Васюкова С. В., Морозова О.И.,
Воронина С.Н., Худякова Т.А., Баталова Н. А., Крючкова
Г.А.,Крыжановская Л.А.
-Игры на асфальте. Методические рекомендации / Сост. Воронцова
О., Воробьева Л. - Екатеринбург: ИРРО. – 2009.
Коррекционное
направление
-Алексеев О.А.Теоретические основы тифлопедагогики Екатеринбург,
2003г.
-Бачина О.В. Логопедия на логопункте. Организация и содержание
работы.М., Сфера,2009 г.
-Григорьева Л.П. Развитие зрительного восприятия у ребенка. М. Школапресс, 2005г.
-Денискина В.З. Особенности обучения детей с нарушением зрения
социально-бытовой ориентировке. Уфа,2004г.
-Журавель Н.И. Планирование занятий в логопедическом пункте ДОУ.М.,
Сфера,2008 г.
-Краузе Е. Логопедия С-пб, 2010 г.
-Малеева З. П. Наглядно-образное мышление детей с нарушением зрения
дошкольного возраста как фактор предаппаратной подготовки Челябинск,
2004 г.
-Малеева З. П. Диагностика и развитие наглядно-образного мышления
детей с нарушением зрения дошкольного возраста. Челябинск, 2005 г
-Малеева З П. Диагностика и коррекция зрительного восприятия детей с
нарушением зрения дошкольного возраста
-.АлексеевО.А.Теоретические основы тифлопедагогики. Екатеринбург,
2003г.
-Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия в процессе предметного
рисования у детей с нарушением рения М.: Владос,2008 г.
-Малеева З П. Предаппаратная подготовка детей дошкольного
возраста. Челябинск, 2005
-Малеева З П. Пособие для родителей медиков и педагогов, работающих
с детьми со зрительными патологиями. Челябинск,2005
-Никулина Г.В. Готовим к школе ребенка с нарушением зрения. С-пб,
Детство-пресс,2004г.
-Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
средней группе детского сада для детей с ОНР. С-пб, Детство-пресс, 2008
-Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
старшей группе детского сада для детей с ОНР. С-пб, Детство-пресс, 2008
-Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
Подготовительной группе детского сада для детей с ОНР. С-пб, Детствопресс, 2008
-Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
младшей группе детского сада для детей с ОНР. С-пб, Детство-пресс,2008
-Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия в процессе предметного
рисования у детей с нарушением рения М.: Владос,2008 г.
-Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением
рения в процессе обучения математике М.: Владос,2004 г.
-Пятница Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии.
М., Сфера, 2010 г.
-Рубан Э.Д. Практика по коррекции зрения детей с нарушением зрения в
228
домашних условиях. Феникс, Ростов на Дону, 2009 г.
-Селихова Л.Г. Логопедия. Интегрированные занятия по развитию
речи М.: Мозаика-Синтез, 2008 г.
-Солнцева Л.И. Психология воспитания детей с нарушением зрения. М.:
2005.г.
-Солнцева О.А. Методика игры с коррекционно-развивающими
технологиями. М: Академия, 2006 г.
-Степанова О.А. Справочник учителя-логопеда М.: Сфера, 2009 г.
-Тарских С.Д. Полисенсорное развитие детей с нарушением зрения. Чита,
2006г.
-Тарских С.Д. Формирование коммуникативной деятельности слепых и
слабовидящих детей с нарушением зрения. Чита, 2006г.
-Шадрина Л.Г. Развитие речи-рассуждения детей 5-7 лет М., Владос,
2009 г.
3.3. Распорядок и режим дня
Организация режима пребывания детей в ДОУ, учебный план
Режим дня установлен ДОУ самостоятельно с учетом специфики учреждения и
времени пребывания детей в группе и действующих СанПиН;
Режим дня – основа жизнедеятельности детского организма. В специальном детском саду
для детей с нарушениями зрения режим дня имеет свои особенности. Поэтому при его
составлении использовались методические рекомендации, изложенные в пособии
«Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с
нарушением зрения», Плаксиной Л.И., Григорян Л.А.
Утренний отрезок времени (с 7.30 до 9.00) включает как традиционные для
дошкольного образовательного учреждения режимные моменты, так и специально
организованные: плановое офтальмологическое лечение, которое проводит медсестраортоптистка, индивидуальные коррекционные игры и занятия с учителем-дефектологом, а
также индивидуальные игры и упражнения с детьми по рекомендациям специалистов,
которые осуществляет воспитатель. При этом он стремится в каждый момент общения с
детьми решить определенные задачи коррекционного воспитания и обучения.
В 9.00 начинается непрерывная образовательная деятельность в соответствии с
учебным планом детского сада (Приложение 1) и расписанием занятий (Приложение 2).
Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с нарушением
зрения в процессе НОД является групповая и подгрупповая форма. Подгруппы
формируются с учетом уровня психического развития детей и сформированности запаса их
знаний и представлений. Учитель-дефектолог и воспитатель (или специалисты) работают с
подгруппами параллельно. С детьми, слабо усваивающими программу, имеющими
специальные показания врача-офтальмолога, отличающимися особенностями поведения, на
начальных этапах обучения организуется только индивидуальная работа.
После непосредственно образовательной деятельности педагогические и медицинские
специалисты проводят индивидуальные коррекционные и лечебные мероприятия по
индивидуальному плану, следуя при этом гибкому графику, чтобы не лишать ребенка
возможности поиграть с детьми и поучаствовать в других видах образовательной
деятельности, запланированной в течение дня.
Оставшееся до прогулки время может быть заполнено организованной воспитателем
игрой или предоставлено детям для занятий по интересам. На этом моменте хочется
остановиться подробнее. С нашей точки зрения, именно способность детей самостоятельно
найти себе интересные и полезные занятия характеризует эффективность проведенной
коррекционно-воспитательной работы в группе. Чтобы ребенок мог воспользоваться
предоставленными ему играми и игрушками, он должен быть обучен играть с ними, уметь
229
взаимодействовать с товарищами, руководствоваться правилами и подчиняться им.
Способность к выбору дидактической или развивающей игры, доступной по сложности,
отражает уровень сформированности его собственной самооценки. Наблюдения за
свободной деятельностью детей является одним из методов оценки эффективности работы
специалистов группы, особенно воспитателя.
На прогулке решаются как оздоровительные задачи, так и специальные
коррекционно-образовательные. Оздоровительные задачи решаются за счет специально
отобранных игр и упражнений. На особом контроле у педагогов и администрации здесь –
соответствие одежды детей погодным условиям, эффективно организованная двигательная
активность. Коррекцион-но-образовательные задачи решаются главным образом за счет
целенаправленно организованного наблюдения за явлениями природы, животными и
птицами, растениями, а также за счет проведения специальных упражнений и игр по
развитию зрительных функций.
После прогулки дети готовятся к обеду, обедают, а затем организуется дневной сон.
Дневной сон имеет большое значение для детей с нарушением зрения, так как позволяет им
восстановить не только физические и душевные силы, но и снять зрительное напряжение,
дать возможность глазам отдохнуть от окклюзий и очков. В практике отмечаются случаи,
когда у детей, особенно младшего дошкольного возраста, в период привыкания к окклюзии
или очкам наблюдается перевозбуждение, потеря аппетита, они долго не могут уснуть.
Поэтому процедуре укладывания также уделяется особое внимание. Чтобы ребенок при
засыпании испытывал спокойные положительные эмоции, детям предлагаются для
прослушивания с закрытыми глазами записи звуков леса, природы и небольшие фрагменты
специально подобранных художественных произведений. Подъём также имеет
специфические особенности. Пробуждение детей проходит не одновременно, и педагоги
организуют плавный постепенный выход из сна. Для этого за несколько минут до подъема
воспитатель может включить магнитофон на небольшую громкость со спокойной музыкой,
или просто создать положительный эмоциональный настрой, предложив определенные
темы беседы.
После того, как большинство детей проснулись – проводится «гимнастика
пробуждения». Это специально сконструированный комплекс упражнений, позволяющий
постепенно разогреть мышцы и поднять настроение. Далее распорядок дня строится
следующим образом: игры, полдник, непосредственно образовательная деятельность (если
она предусмотрена расписанием), вечерняя прогулка, игры. Параллельно, в это же время
может продолжаться и офтальмологическое лечение детей.
Для самостоятельной деятельности детей педагоги предлагают игры, задания и
упражнения, которые носят закрепляющий характер по пройденному учебному материалу,
а также игры на тренировку зрительных функций.
Для предупреждения гиподинамии в «Режиме дня» предусматриваются различные
формы двигательной активности: игры различной подвижности, зрительные и
физкультурные гимнастики, разминки, пальчиковые игры и т. д. Кроме того, реализация
режима предполагает соблюдение принципов постепенного и последовательного введения
ребёнка в систему организации жизнедеятельности в ДОУ, поточности при выполнении тех
или иных режимных моментов, обязательного учёта индивидуально-типологических
особенностей каждого ребёнка, его зрительных возможностей.
В структуре образовательной программы ДОУ представлен режим дня для холодного
и тёплого времени года. Особенностью построения режима дня, рассчитанного на
холодный период года, является проведение основного объёма режимных моментов и всех
видов деятельности в помещениях детского сада. Это обусловлено сезонными и погодными
факторами данного периода в уральском регионе.
В тёплый период года организация жизнедеятельности детей выстроена таким
образом, что основная часть времени пребывания и разнообразной деятельности
дошкольников осуществляется на свежем воздухе.
230
Непосредственно образовательная деятельность в этот период проводится только по
физическому воспитанию и по художественно-эстетическому направлению. Они
организуются также в большей мере на свежем воздухе. Это связано с максимальным
использованием возможностей сезонных и погодных факторов региона в осуществлении
развития и оздоровления детского организма.
Также в режим дня введены разнообразные элементы психоэмоциональной разгрузки:
1. Утренние психотренинги, создающие положительный эмоциональный тонус (утренний
круг, комплимент, приветствие и т. п.).
2. Система игр психоэмоциональной разгрузки перед или после напряжённой физической
или интеллектуальной деятельности.
3. Сеансы игротерапии, арттерапии, релаксационные паузы.
4. Обязательность позитивной оценки ребёнка, особенно вечером в присутствии родителей.
5. Ежедневные моменты развлекательной деятельности, сюрпризы.
Примерный режим дня
(холодный период)
Группа
раннего
возраста
7.30-8.10
8.10-8.20
7.30-8.10
8.10-8.20
7.30-8.10
8.10-8.20
7.30-8.10
8.10-8.20
Подготови
тельная
группа
7.30-8.10
8.10-8.24
8.20-8.50
8.20-8.50
8.20-8.50
8.20-8.50
8.24-8.36
8.50-9.00
8.50-9.00
8.50-9.00
8.50-9.00
8.36-9.00
9.00-10.20
9.00-10.20
9.00-10.20
9.00-10.20
9.00-10.20
10.20-10.30
10.20
10.30
– 10.20-10.30
10.20-10.30
10.2010.30
Подготовка к
прогулке, прогулка.
10.30-11.50
10.30-12.05 10.30-12.10
10.30-12.15
10.30-12.20
Возвращение с
прогулки.
Подготовка к
обеду Обед.
Подготовка ко сну.
Дневной сон.
11.50-12.10
12.05-12.15 12.10-12.20
12.15-12.25
12.20-12.30
12.10-12.35
12.15-12.45 12.20-12.50
12.25-12.50
12.30-12.55
12.35-15.00
12.45-15.00 12.50-15.00
12.50-15.00
12.55-15.00
Режимные
моменты
Прием детей, игры
Утренняя
гимнастика
Санитарно –
гигиенические
процедуры.
Подготовка к
завтраку. Завтрак.
Двигательная,
игровая
деятельность
Непрерывная
образовательная
деятельность.
Игровая
деятельность,
самостоятельная и
организованная
детская
деятельность.
Подготовка к
второму завтраку,
второй завтрак
Младшая
группа
Средняя
группа
Старшая
группа
231
Постепенное
пробуждение.
15.00-15.15
15.00-15.15 15.00-15.15
15.00-15.15
15.00-15.15
Игры, развлечения,
досуги.
Коррекционный
час. Непрерывная
образовательная
деятельность.
Подготовка к
полднику Полдник
Игровая
деятельность,
общение.
Подготовка к
прогулке.
Прогулка, уход
детей домой
15.15-15.30
15.15-15.40 15.15-15.40
15.15-15.45
15.15-15.45
15.30-16.00
15.40-16.10 15.40-16.10
15.45-16.10
15.45-16.10
16.00-18.00
16.10-18.00 16.10-18.00
16.10-18.00
16.10-18.00
Примерный режим дня
(теплый период)
Режимные
моменты
Прием детей, игры
(на свежем
воздухе)
Утренняя
гимнастика
Санитарно –
гигиенические
процедуры.
Подготовка к
завтраку. Завтрак.
Двигательная,
игровая
деятельность
Игровая
деятельность,
самостоятельная и
организованная
детская
деятельность.
Подготовка к
второму завтраку,
второй завтрак
Подготовка к
прогулке, прогулка.
Группа
раннего
возраста
7.30-8.10
7.30-8.10
7.30-8.10
7.30-8.10
Подготови
тельная
группа
7.30-8.10
8.10-8.20
8.10-8.20
8.10-8.20
8.10-8.20
8.10-8.24
8.20-8.50
8.20-8.50
8.20-8.50
8.20-8.50
8.24-8.36
8.50-9.00
8.50-9.00
8.50-9.00
8.50-9.00
8.36-9.00
9.00-10.20
9.00-10.20
9.00-10.20
9.00-10.20
9.00-10.20
10.20-10.30
10.20-10.30 10.20-10.30
10.20-10.30
10.20-10.30
10.30-11.50
10.30-12.05 10.30-12.10
10.30-12.15
10.30-12.20
Младшая
группа
Средняя
группа
Старшая
группа
232
Возвращение с
прогулки.
Подготовка к
обеду Обед.
Подготовка ко сну.
Дневной сон.
Постепенное
пробуждение.
11.50-12.10
12.05-12.15 12.10-12.20
12.15-12.25
12.20-12.30
12.10-12.35
12.15-12.45 12.20-12.50
12.25-12.50
12.30-12.55
12.35-15.00
12.45-15.00 12.50-15.00
12.50-15.00
12.55-15.00
15.00-15.15
15.00-15.15 15.00-15.15
15.00-15.15
15.00-15.15
Игры, развлечения,
досуги.
Коррекционный
час.
Подготовка к
полднику Полдник
Игровая
деятельность,
общение.
Подготовка к
прогулке.
Прогулка, уход
детей домой
15.15-15.30
15.15-15.40 15.15-15.40
15.15-15.45
15.15-15.45
15.30-16.00
15.40-16.10 15.40-16.10
15.45-16.10
15.45-16.10
16.00-18.00
16.10-18.00 16.10-18.00
16.10-18.00
16.10-18.00
3.4. Комплексно-тематическое планирование организации образовательного процесса
с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей
В основу реализации комплексно-тематического принципа построения ООПДО
положен примерный календарь праздников, который обеспечивает:
- социально-личностную ориентированность и мотивацию всех видов детской деятельности
в ходе подготовки и проведения праздников;
- «проживание» ребёнком содержания дошкольного образования во всех видах детской
деятельности;
- поддержание эмоционально-положительного настроя ребёнка в течение всего периода
освоения ООПДО;
- «технологичность работы педагогов по реализации ООПДО (годовой ритм: подготовка к
празднику - проведение праздника, подготовка к следующему празднику - проведение
следующего праздника и т.д.);
- многообразие форм подготовки и проведения праздников;
- возможность реализации принципа построения ООПДО по спирали, или от простого к
сложному (основная часть праздников повторяется в следующем возрастном подпериоде
дошкольного детства, при этом возрастает мера участия детей и сложность задач,
решаемых каждым ребёнком при подготовке и проведении праздников);
- выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования
(включение в праздники и подготовку к ним родителей воспитанников);
- основу для разработки части основной общеобразовательной программы дошкольного
образования, формируемой участниками образовательного процесса, так как примерный
календарь праздников может быть изменён, уточнён и (или) дополнен содержанием,
233
отражающим:
1) наличие приоритетного направления деятельности;
2) специфику социально-экономических, национально-культурных, демографических,
климатических и других условий, в которых осуществляется образовательный процесс.
Праздники как структурные единицы примерного календаря праздников могут быть
заменены другими социально и личностно значимыми для участников образовательного
процесса событиями.
Формы подготовки и реализации тем носят интегративный характер, то есть
позволяют решать задачи психолого-педагогической работы нескольких образовательных
областей;
Формы работы по подготовке и реализации темы детей 3-5 лет могут быть
использованы и при подготовке к теме для детей 5-7 лет (например, чтение, беседы,
разучивание стихотворений по теме и т.п.).
Тема отражается в подборе атрибутов материалов, их насыщением, находящимся в
группе и в центрах развития с активным участием детей и их родителей.
Для реализации одной темы предусмотрено уделять времени от одной до двух
недель.
В ходе освоения детьми содержания каждой из тем предусмотрено итоговое
мероприятие.
Выделены темы части, формируемой участниками образовательных отношений.
Примерный тематический план организации образовательного процесса
Срок
1-2
неделя
сентября
3 неделя
сентября
4 неделя
сентября
1 неделя
октября
2 неделя
октября
3 неделя
октября
4 неделя
октября
5 неделя
октября
1 неделя
ноября
2 неделя
ноября
Образователь
ное событие
День знаний
2-3 года
Адаптация
Азбука
безопасности
Кукла.
Мишка
День
дошкольного
работника
Красота
осенней
природы
Праздник
Покрова
Осеннины
Мяч.
Колечко
Гриб. Елка
3-4 года
4-5 лет
6-7 лет
Мониторинг. Диагностические наблюдения.
Челове
к.
Части тела
Детский сад.
Игрушки.
Профессии
Деревья
Осень.
Деревья
Фрукты
Осень
Овощи
Овощи
фрукты
Осеннины
Осень
Осень.
Лес. Деревья.
Деревья.
цветы
Грибы. Ягоды.
«Труд в сельском
хозяйстве. Овощи и
фрукты»
«Лес осенью. Грибы.
Ягоды»
«Труд людей в полях.
Злаки»
«Деревья.
Кустарники»
Урожай.
Овощи.
Сад. Фрукты.
Человек. Части
тела. Средства
гигиены.
Осенние
Неделя безопасности
Синичкин
день
День
рождения
Деда Мороза
Слон.
Самолет
Моя семья
Мой город
Зимующие
птицы
Дикие
животные
Одежда
Неделя безопасности
«Природа – наше
богатство. Наш край Урал»
234
3 неделя
ноября
День
рождения
Деда Мороза
Птицы
Семья
Одежда
Зима.
Зимние
забавы
Дикие
животные
4 неделя
ноября
День Матери
Петушок.
Лошадка
1 неделя
декабря
Творческая
мастерская
Одежда.
Обувь
2 неделя
декабря
Зима. Зимние
забавы
Зима
3 неделя
декабря
4 неделя
декабря
Зима.
Дом. Мебель.
Зимние
забавы
Новый год
Новый год
Праздник
«Новый год»
Звезда
Рождественнс
кие встречи
Урал – мой
край родной
Прощание с
елочкой
Дикие
животные
5 неделя
января
1 неделя
февраля
Уральские
самоцветы
День доброты
Домашние
животные
Мебель.
2 неделя
февраля
Неделя
добрых дел
Рыбы
1-2
неделя
января
3 неделя
января
4 неделя
января
3 неделя
февраля
4 неделя
февраля
1 неделя
марта
Посуда
Зима. Зимние
забавы
Зимующие
птицы
Праздник
«Новый год»
Укр
ашение
комнаты к
новому
году.
Мебель
Промежуточный мониторинг
Азбука безопасности
День
Папа, мама, я
защитника
дружная
отечества
семья
День доброты Посуда
Масленичные
гуляния
Обувь.
Головные
уборы.
Кошка,
котенок
Прощание
с елочкой
Бытовые
электропри
боры
Обувь
Транспорт.
Правила
дорожного
движения
Инструмен
ты для
работы
Аквариумн
ые рыбки
Комнатные
растения
Аквариумные
рыбки
Наш город
Транспорт.
ПДД.
Профессии.
Инструменты
для работы.
Защитники
отечества.
«Дикие и домашние
животные»
«Профессии.
Трудовые действия»
«Зима.
Явления
природы.
Зимние
забавы»
«Зима.
Зимняя
одежда,
головные
уборы.
Материалы,
из
которых
они
изготовлены»
«Зима.
Животные
нашего
края
и
Севера»
«Праздник Новый год.
Украшение дома к
Новому году»
Рождество, колядки
Моя малая родина
«Посуда. Гжель»
«Народное
творчество.
Хохломская,
Городецкая роспись.
Дымковская игрушка»
«Защитники
отечества.
Наша
страна, город»
«Урал –опорный край
державы.
Электроприбор Уральские
мастера.
ы.
Материалы,
инструменты. Уралосибирская роспись»
Народная
«Транспорт.
игрушка.
Профессии
на
235
2 неделя
марта
3 неделя
марта
4 неделя
марта
5 неделя
марта
1 неделя
апреля
2 неделя
апреля
3 неделя
апреля
4 неделя
апреля
1 неделя
мая
2 неделя
мая
3-4
неделя
мая
Женский день
Мамин день
День театра
Собака,
щенята
День здоровья День здоровья
День
Белка
космонавтики
Весна
Весна.
Птицы.
(ворона,
Воробей,
голубь)
День книги
Домашние
птицы
Труд людей Лиса
весной
Праздник
весны и труда
День победы
Транспорт
Мамин
Мамин день.
день
Семья.
Времена
Комнатные
года
растения.
Неделя безопасности
День
здоровья
Домашние
животные
Весенние
цветы
Домашние
птицы
Насекомые
транспорте»
«Семья.
Мамин
праздник»
«Человек и природа.
Комнатные цветы»
День здоровья
Весна
Первые цветы.
Прилёт птиц.
Ягоды
Домашние
животные
Домашние
птицы
Насекомые.
Лето
Лето.
«Я – человек. Человек
в истории и культуре»
«Животный
мир
морей и океанов»
«Космос»
«Животные жарких
стран. Цирк»
«Насекомые.
Возвращение птиц»
«Победа»
«Скоро в школу»
Мониторинг
Тематическое содержание реализуется в ходе непосредственно образовательной
деятельности, образовательной деятельности в режимных моментах и самостоятельной
деятельности детей.
3.5. Особенности организации развивающей предметно - пространственной среды
Цель создания развивающей предметно-пространственной среды в ДОУ –
обеспечение системы условий, необходимых для развития разнообразных видов детской
деятельности.
Развивающая предметно-пространственная среда - система материальных объектов
деятельности ребенка, насыщенная оборудованием для организации самостоятельной
творческой деятельности (Л.С. Новоселова), комплекс психолого-педагогических условий
развития интеллектуальных и творческих способностей ребенка в организованном
пространстве.
РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но
и развивающейся.
Организация РППС и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в
кабинете учителя-логопеда, педагога-психолога и в групповом помещении в соответствии с
Программой обеспечивает:
236
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей,
экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической,
артикуляционной моторики;
участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
возможность самовыражения детей.
При проектировании РППС учтены особенности образовательной деятельности,
социокультурные, экономические и другие условия, требования используемых
вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников
образовательной деятельности (детей с нарушением зрения и их семей, педагогов и других
сотрудников ДОО, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Особенности организации развивающей
предметно-пространственной среды
Реализация образовательных программ
Развивающая
учет
национально-культурных, климатических
условий,
предметнов которых осуществляется образовательная деятельность
пространственная
среда обеспечивает
учет возрастных особенностей детей
соответствует возрастным возможностям детей и содержанию
Программы. Организация образовательного пространства и
разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании
и на участке) обеспечивают:
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность всех воспитанников, экспериментирование с
Содержательнодоступными
детям
материалами
насыщена
(в том числе с песком и водой)
двигательную активность, в том числе развитие крупной и
мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии
с предметно-пространственным окружением
возможность самовыражения детей
предполагает
возможность
изменений
предметноТрансформируемая
пространственной
среды
в
зависимости
от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся
интересов и возможностей детей
разнообразного
использования
различных
Полифункциональная возможность
составляющих предметной среды (детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм и т.д.)
наличие
в
учреждении
полифункциональных
(не обладающих жестко закрепленным способом употребления)
предметов, в том числе природных материалов, пригодных для
использования в разных видах детской активности (в том числе
в качестве предметов-заместителей в детской игре)
наличие в учреждении различных пространств (для игры,
Вариативная
конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных
материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих
свободный выбор детей
периодическую сменяемость игрового материала, появление
новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную,
познавательную и исследовательскую активность детей
237
доступность для воспитанников всех помещений, где
осуществляется образовательная деятельность свободный
доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности
исправность и сохранность материалов и оборудования
соответствие
всех
ее
элементов
требованиям
Безопасная
по обеспечению надежности и безопасности их использования
Учреждение обеспечивает возможность реализации разных видов детской
активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей:
игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
двигательной,
конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного
творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей детей с нарушением зрения.
РППС в группах компенсирующей направленности для детей с нарушением зрения
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она строится на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру
руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной
области в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной
деятельности детей (музыкальном, физкультурном залах), созданы условия для общения и
совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками
в разных групповых сочетаниях. Дети должны иметь возможность собираться для игр и
занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы
в соответствии со своими интересами.
РППС обеспечивает условия для развития игровой и познавательноисследовательской деятельности детей. Для этого в групповых помещениях и на
прилегающих территориях пространство организуется так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях имеется оборудование, игрушки и материалы для
разнообразных сюжетно- ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Воображение
наиболее
эффективно
развивается
в ролевой и режиссёрской игре. Для осуществления этих видов игры нужны:
«признаковые» игрушки, открытые для фантазии ребенка, и допускающие различные
названия и способ использования (способные служить заместителями разных предметов и
персонажей); простые маленькие куколки (пупсики, солдатики); куклы неопределенного
пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и куклы для театра и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх
с правилами. Для этих видов игр в группах имеются наборы кукол разного пола и размера;
кукольная
мебель,
посуда,
одежда;
наборы
для
игры
в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали костюма и атрибуты, помогающие принять и
удерживать игровую роль; транспортные игрушки; настольно-печатные игры;
дидактические игры разных видов, в соответствии с возрастом и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в ППРОС
представлены современные полифункциональные детские игровые комплекты «Азбука
пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены»,
«Азбука железной дороги». Они могут использоваться, исходя из программных задач и
содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а также в
различных образовательных областях в игровой деятельности детей.
Доступная
238
На прилегающих территориях также выделены зоны для общения и совместной
деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том
числе для использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской деятельности детей.
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей взрослые создают насыщенную РППС, стимулирующую познавательный
интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с
различными веществами, предметами, материалами.
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного
и эмоционально-волевого развития ребенка с нарушением зрения, способствует
построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него
формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще
предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная
перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои
знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для
организации с детьми нарушением зрения познавательных игр, поощряя интерес детей с
нарушением зрения к различным развивающим играм и занятиям, например, лото,
шашкам, конструированию и пр.
РППС обеспечивает условия для художественно-эстетического развития детей.
Помещения, прилегающие территории оформлены с художественным вкусом, выделены
помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной,
музыкальной, театрализованной деятельности детей.
РППС обеспечивает условия для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с нарушением зрения. Для
этого в групповых и других помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных видов
двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В наличии имеется
оборудование, инвентарь и материалы для развития общей моторики и содействия
двигательной активности, материалы и пособия для развития тонкой моторики.
В Учреждении создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья
детей с нарушением зрения, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителемлогопедом, тифлопедагогом, педагогом-психологом, другими специалистами) с целью
проведения коррекционных и профилактических мероприятий.
Наименование кабинета
Назначение
Индивидуальные консультации, беседы с педагогическим,
медицинским, обслуживающим персоналом и родителями: создание благоприятного психо-эмоционального климата
для
сотрудников
и
родителей;
развитие
Кабинет заведующей
профессионального
уровня
педагогов;
- просветительская, разъяснительная работа с родителями
по вопросам воспитания и развития детей с проблемами в
развитии.
Библиотека для педагогов, консультации - повышение
профессионального
уровня
педагогов,
наборы
Методический кабинет
методических пособий для реализации образовательного
процесса.
Праздники,
досуги,
непосредственно-образовательная
деятельность, вариативные прогулки, индивидуальная
Музыкальный зал
работа: развитие музыкальных способностей детей, их
эмоционально-волевой сферы; организация и проведение
239
Спортивный зал
Медицинский кабинет
Кабинет учителя-логопеда
Кабинет педагогапсихолога
Коридоры и холлы ДОУ
Сенсорная комната
Групповые комнаты
театрализованной деятельности; семинары, «круглые
столы», педсоветы.
Утренняя гимнастика, непосредственно образовательная
деятельность, спортивные праздники, досуги, вариативные
прогулки:
укрепление
здоровья
детей,
приобщение
к здоровому образу жизни, развитие способности
к восприятию и передаче движений.
Осмотр
детей,
консультации
медсестры,
врачей:
- профилактика, оздоровительная работа с детьми,
консультативно-просветительская
работа
с родителями и сотрудниками.
Индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми,
консультативная работа с родителями и педагогами; коррекция звукопроизношения - развитие речи и
психических процессов.
Комната
психологической
разгрузки:
- коррекционные занятия с детьми и взрослыми,
психогимнастика,
индивидуальная
работа;
- развитие эмоционально-волевой сферы ребенка,
формирование положительных личностных качеств,
развитие деятельности и поведения детей. Кабинет так же
используется
для
проведения
психологических
консультаций для педагогов и родителей (законных
представителей).
Выставки детских работ, фотовыставки -эстетическое
развитие детей, педагогов и родителей.
Сенсорное и познавательное развитие детей (развитие
памяти, внимания, мышления, восприятия), нормализация
эмоционального состояния дошкольников, снятие нервного возбуждения и тревожности, активизация мозговой
деятельности. Развивающие модули, сенсорные и
тактильные стимуляторы, различные сенсорные тренажеры,
песочный стол.
Проведение
режимных
моментов,
совместная
и
самостоятельная
деятельность,
образовательная
деятельность в соответствии с Программой.
Центры развития как условие развития самостоятельной деятельности детей
дошкольного возраста
Пространство группы организовано в виде центров развития, позволяющих ребенку
самостоятельной выбирать интересующий их игровой, развивающий материал. Каждый из
центров регулярно пополняется материалами и игрушками в соответствии с психологопедагогическими задачами комплексно тематического плана организации процесса
образования детей, их индивидуальными интересами и потребностями. Развивающая
предметно-пространственная среда отвечает коррекционному направлению ДОУ.
-игрушки, игры, пособия разного размера предназначенные для обследования предметов;
-наличие плоскостных и объемных предметов;
-преобладание ярких цветов, с преобладанием оранжевого, желтого цветов
( будоражит сетчатку зрительного анализатора);
-дверные косяки обозначены ярким цветом;
240
-«дорожки здоровья», направленные на развитие крупной и мелкой моторики для
локализации, дивергенции, конвергенции, развития функций зрительного анализатора;
-точки, стрелки, ладошки предназначенные для локализации, дивергенции,
конвергенции, развития функций зрительного анализатора, бинокулярного
зрения;
-в групповых помещениях сюжетно-цветовое оформление стен(ы) для проведения
развивающих зрительные функции и способности игр упражнений, направленных на
развитие прослеживающей функции зрения,
локализации, конвергенции, дивергенции и т.д.;
- детская художественная литература на развитие тактильных ощущений,
с плоскостным, объемным, звуковым оформлением;
-для ориентировки детей в общих помещених (коридор, вестибюль, плеоптоортоптический кабинет, музыкально-физкультурный зал, медицинский
кабинет, кабинеты учителей-логопедов, учителей-дефектологов и др.)
яркими стрелками обозначены пути следования;
- в физкультурно-музыкальном зале наличие ярких меток на полу для пространственной
ориентировки детей.
Микроцентр
Оборудование и материалы,
имеющееся в группе
Оборудование для ходьбы, бега, равновесия.
Для прыжков.
Микроцентр
Для катания, бросания, ловли.
«Физкультуры»
Атрибуты к подвижным и спортивным играм.
Нетрадиционное физкультурное оборудование.
Календарь природы.
Комнатные растения в соответствии с возрастными
рекомендациями.
Сезонный материал.
Стенд со сменяющимся материалом на экологическую
тематику.
Микроцентр «Природы»
Литература природоведческого содержания, набор
картинок, альбомы.
Материал для проведения элементарных опытов.
Обучающие и дидактические игры по экологии.
Инвентарь для трудовой деятельности.
Природный и бросовый материал.
Дидактический материал по сенсорному воспитанию.
Дидактические игры.
Микроцентр «Развивающих
Настольно-печатные игры.
игр»
Познавательный материал.
Материал для детского экспериментирования.
Настольный строительный материал.
Пластмассовые конструкторы.
Схемы и модели для всех видов конструкторов – старший
Микроцентр
возраст.
«Строительная мастерская»
Транспортные игрушки.
Схемы, иллюстрации отдельных построек (мосты, дома,
корабли, самолёт и др.).
Микроцентр «Игровой
Атрибутика для сюжетно – ролевых игр по возрасту
деятельности»
детей («Семья», «Больница», «Магазин», «Цирк»,
241
«Парикмахерская», «Почта»).
Предметы-заместители.
Дидактические, настольные игры по профилактике ДТП.
Макет перекрестков, района города.
«Микроцентр по
безопасности»
Дорожные знаки.
Литература о правилах дорожного движения.
«Я живу на Урале», включающий информацию на
различные темы: «Мой родной город», «Город
Екатеринбург в разные времена года», «Моя улица», «Моя
семья», «Полезные ископаемые Урала», мини-музей
Микроцентр «Краеведения» «Русская изба», выставка кукол.
Наглядный
материал:
альбомы,
картины,
фотоиллюстрации и др.
Предметы быта.
Детская художественная литература.
Детская
художественная
литература
в соответствии с возрастом детей.
Наличие художественной литературы.
Иллюстрации по темам образовательной деятельности по
ознакомлению с окружающим миром и ознакомлению с
Микроцентр «Книги»
художественной литературой.
Материалы о художниках – иллюстраторах.
Портрет поэтов, писателей (старший возраст).
Тематические выставки.
Ширмы.
Элементы костюмов.
Микроцентр
Различные
виды
театров
(в
соответствии
«Театрализации»
с возрастом).
Предметы декорации.
• Бумага разного формата, разной формы, разного тона.
Достаточное количество цветных карандашей, красок,
кистей, тряпочек, пластилина (стеки, доски для лепки).
Наличие цветной бумаги и картона.
Достаточное количество ножниц с закругленными
концами, клея, клеенок, тряпочек, салфеток для
аппликации.
Микроцентр «Творческая
Бросовый материал (фольга, фантики от конфет и др.).
мастерская»
Место для сменных выставок детских работ, совместных
работ детей и родителей.
Место для сменных выставок произведений изоискусства.
Альбомы-раскраски.
Наборы открыток, картинки, книги и альбомы
с иллюстрациями, предметные картинки.
Предметы народно-прикладного искусства.
Детские музыкальные инструменты.
Портреты композиторов (старший возраст).
«Музыкальный
Магнитофон.
Микроцентр»
Музыкальные
игрушки
(озвученные,
не озвученные).
Игрушки- самоделки.
242
Музыкально- дидактические игры.
Музыкально- дидактические пособия.
Предметно-пространственная среда должна обеспечивать:
- возможность реализации сразу нескольких видов интересов детей;
- многофункциональность использования элементов среды и возможность её
преобразования в целом;
- доступность, разнообразие автодидактических пособий (с возможностью самоконтроля
действий ребёнка);
- наличие интерактивных пособий, сделанных детьми, педагогами и родителями;
- использование интерактивных форм и методов работы с детьми, позволяющих «оживить»
среду, сделать её интерактивной.
При организации развивающей предметно-пространственной среды учитываются
условия организованные в дошкольном образовательном учреждении данные авторами
учебно-методического комплекса по основным направлениям развития детей;
методического пособия, разработанного с учетом специфики национальных,
социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная
деятельность с детьми дошкольного возраста «Мы живем на Урале».
В реальном образовательном процессе реализация содержания образования
обеспечивается развивающей средой, в создании которой учитываются интересы и
потребности ребенка, предоставляется возможность ребенку продвигаться в своем
развитии. Обогащение предметно-пространственной среды, обладающей разносторонним
потенциалом активизации, является одним из значимых психофизиологических механизмов
перевода игры в учебную деятельность с целью формирования познавательной, социальной
мотивации ребенка к развитию, самореализации.
3.6. Кадровые условия Программы
Требования к кадровым условиям реализации программы включают:
1) укомплектованность дошкольной образовательной организации руководящими,
педагогическими и иными работниками;
2) уровень квалификации руководящих, педагогических и иных работников ДОО;
3) непрерывность профессионального развития и повышения уровня профессиональной
компетентности педагогических работников ДОО.
Дошкольная образовательная организация укомплектована квалифицированными
руководящими, педагогическими, административно-хозяйственными работниками и
учебно-вспомогательным персоналом согласно штатного расписания.
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в
МБДОУ,
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени пребывания
воспитанников в МБДОУ.
Административный персонал: заведующий, заместитель заведующего по
административно-хозяйственной работе, заместитель заведующего по воспитательной и
методической работе.
Педагогический персонал: воспитатели, учителя-дефектологи, учителя-логопеды,
педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре.
Учебно-вспомогательный персонал: младшие воспитатели.
Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников соответствует
квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном
243
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
"Квалификационные характеристики должностей работников образования", утвержденном
приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638), с изменениями, внесенными
приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации
1 июля 2011 г., регистрационный N 21240), а также требованиям действующих
профессиональных стандартов.
Педагогические работники, реализующие Программу, обладают основными
компетенциями, необходимыми для создания условия развития детей, обозначенными в п.
3.2.5 ФГОС ДО:
1) обеспечение эмоционального благополучия через:
- непосредственное общение с каждым ребенком;
- уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:
- создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной
деятельности;
- создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
- недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и
т.д.);
3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
- создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том
числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и
социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные)
возможности здоровья;
- развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные
ситуации со сверстниками;
- развитие умения детей работать в группе сверстников;
4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень
развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более
опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности
(далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через:
- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
- организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения,
воображения и детского творчества, личностного, физического и художественноэстетического развития детей; поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства;
- оценку индивидуального развития детей;
5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в
том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе
выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
В целях эффективной реализации АООП ДО созданы условия для:
1) профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том числе их
дополнительного профессионального образования;
2) консультативной поддержки педагогических работников и родителей (законных
представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе
инклюзивного образования (в случае его организации);
244
3) организационно-методического сопровождения процесса реализации АООП ДО, в том
числе во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.
Совершенствование методической системы сопровождения образовательного
процесса в МБДОУ обеспечивается целенаправленной деятельностью в рамках следующих
направлений:
- изучение нормативно-правовых документов в сфере дошкольного образования;
- создание информационного банка методических материалов, медиотеки;
- организация методической работы с педагогами: методические мероприятия, работа
«Педагогических мастерских МБДОУ»;
- разработка карты профессионального роста педагога, включающей в себя направления
педагогической области, образовательный маршрут профессионального роста
(самообразования педагогов), фиксирование достижений области педагога; обеспечение
аналитической области и контроля;
- организация повышения квалификации педагогов в ходе курсовой подготовки (не реже 1
раза в 3 года с учетом требований ФЗ-273 «Об образовании в РФ», ст. 47, п 5.2.).
Данная система методического сопровождения направлена на создание ситуации
успеха каждого сотрудника, ориентацию на индивидуальность и личностное
самоопределение каждого педагога, совершенствование его творческого потенциала,
профессиональной мотивации. Структура методической службы и стратегия методической
работы определяется интересами и потребностями каждого из педагогов, уровнем их
профессионального мастерства, а также задачами развития учреждения.
Формы методической работы с педагогами: проблемные консультации; семинары
(теоретический, проблемный), семинары-практикумы, научнопрактические семинары;
групповые дискуссии; педагогические мастерские; мастер-класс; школа молодого педагога;
деловые игры (с моделированием реальных практических ситуаций); открытые просмотры
разных видов области; взаимопосещения; смотры-конкурсы; день открытых дверей;
творческие отчеты; беседы за «круглым столом»; конкурс педагогического мастерства.
Аттестация педагогов дошкольной организации
Аттестация педагогов проводится в целях подтверждения соответствия
педагогических работников занимаемым ими должностям и по желанию педагогических
работников в целях установления квалификационной категории.
Проведение аттестации педагогических работников на соответствие занимаемым ими
должностям осуществляется один раз в 5 лет на основе оценки их профессиональной
области аттестационными комиссиями, самостоятельно формируемыми организациями,
осуществляющими образовательную деятельность.
Проведение аттестации в целях установления квалификационной категории
педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность
осуществляется аттестационными комиссиями, формируемыми уполномоченными
органами государственной власти субъектов Российской Федерации (Федеральный закон от
29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», глава 5, статья 49.
3.6. Финансовые условия программы
Финансовое обеспечение реализации образовательной программы дошкольного
образования опирается на исполнение расходных обязательств, обеспечивающих
государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного
общего образования.
Объем действующих расходных обязательств отражается в государственном
(муниципальном) задании образовательной организации, реализующей программу
дошкольного образования. Государственное задание устанавливает показатели,
характеризующие качество и объем государственной (муниципальной) услуги (работы) по
245
предоставлению общедоступного бесплатного дошкольного образования, а также по уходу
и присмотру за детьми в государственных (муниципальных) организациях, а также порядок
ее оказания (выполнения).
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
является нормативно-управленческим документом образовательного учреждения,
характеризующим специфику содержания образования и особенности организации
образовательного процесса.
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
служит основой для определения показателей качества соответствующей государственной
(муниципальной) услуги.
Финансовое обеспечение реализации образовательной
программы дошкольного образования бюджетной организации осуществляется на
основании государственного (муниципального) задания и исходя из установленных
расходных обязательств, обеспечиваемых предоставляемой субсидией.
Обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного общего образования в образовательных
организациях, реализующих программы дошкольного общего образования, осуществляется
в соответствии с нормативами, определяемыми органами государственной власти
субъектов Российской Федерации.
3.7. Календарный план воспитательной работы
Период
дата
Об
разователь
ное
событие
Итоговое мероприятия и форма проведения
Группа
раннего возраста
1
сентябр
я
День
знаний
Адаптационный
период
5-16
сентябр
я
Азбука
безопаснос
ти
Целевая прогулка
вокруг детского сада.
Дидактическая игра
«Где мы гуляем?»
7
сентябр
я
День
Бородинск
ого
сражения
День
рождения
полезных
привычек
День
библиотек
9
сентябр
я
26
сентябр
я
Старший
дошкольный возраст
(старшая,
подготовительная
группы)
Тематическое развлечение
«В стране знаний»
Направлени
я
воспитания
Младший
дошкольный
возраст (младшая,
средняя группы)
Развлечение
«Красный, желтый,
зеленый»
Интерактивная игра
«Виды транспорта»
Презентация по теме «Бородинское сражение»
Игра «Водичка,
водичка умой мое
личико»
Развлечение
«Полезные
привычки»
Квест-игра
«Путешествие в страну
полезных привычек»
Игровая ситуация
«Книжки-малышки»
Развлечение
«Книжкин
праздник»
Экскурсия в библиотеку
Социальное
,
познаватель
ное
Интеграция
направлени
й
воспитания
Познавател
ьное,
патриотичес
кое
Оздоровите
льное,
физическое,
трудовое
Социальное
,
познаватель
ное, этикоэстетическо
е
246
26-30
сентябр
я
День
дошкольно
го
работника
1
октября
Междунар
одный
день
музыки
1
октября
Междунар
одный
день
пожилых
людей
Всемирны
й день
защиты
животных
День
учителя
4
октября
5
октября
Игра «Мои любимые
игрушки»
Занятие «Кто
работает в детском
саду»
Занятие «Все
профессии нужны, все
профессии важны»
Выставка творческих работ к «Дню
дошкольного работника».
Занятие
Музыкально –
Музыкально –
«Музыкальные
тематическое
тематическое
нотки»
развлечение «В
развлечение
стране
«Музыкальный
музыкальных
калейдоскоп»
инструментов»
Творческая мастерская «Подарок для бабушки и дедушки».
Игровая ситуация
«Под грибом»
Тематическое
занятие «Друзья
наши меньшие»
Виртуальная экскурсия
по страницам «Красной
книги»
Беседа о профессии «учитель».
Сюжетно – ролевая игра «Я – учитель».
3-7
октября
Красота
осенней
природы
Досуг «Путешествие
в лес»
14
октября
Праздник
Покрова
Игровая ситуация
«Осень в гости к нам
пришла»
16
октября
День отца
в России
17 – 28
октября
Осеннины
Выставка «Папины
умелые руки»,
оформление
поздравительного
стенда
Развлечение
«Вырастил дед
репку»
1-04
ноября
Неделя
безопаснос
ти
Игровая ситуация «К
куклам в гости»
4
ноября
День
народного
единства
Игровая ситуация
«Моя семья»
12
ноябр
я
Синичкин
день
Акция «Птичья
столовая»
Осень в живописи, музыке и литературе
Рассматривание картин с пейзажами природы,
беседы, слушание музыки, чтение
произведений.
Выставка творческих работ «Дары осени
Игровая ситуация
«Осень на дворе»
Досуг «Покровская
ярмарка»
Развлечение
«Осень в
Простоквашино»
Развлечение «Дары
осени»
Спортивно –
музыкальное
развлечение «Юные
пешеходы»
Развлечение
«Мама, папа, я –
дружная семья»
Спортивно –
музыкальное
развлечение «Юные
пешеходы»
Интегрированное
мероприятие «Урал
великий край державы»
Акция «Птичья
столовая»
Акция «Птичья
столовая»
Социальное
,
познаватель
ное
Этикоэстетическо
е,
Интеграция
направлени
й
воспитания
Познавател
ьное,
патриотичес
кое
Интеграция
направлени
й
воспитания
Интеграция
направлени
й
воспитания
Познавател
ьное,
патриотичес
кое, этикоэстетическо
е
Патриотическое, этико-эстетическое, трудовое
Интеграция
направлени
й
воспитания
Интеграция
направлени
й
воспитания
Познавател
ьное,
патриотичес
кое
Патриотиче
ское,
трудовое
247
18
ноябр
я
27
ноября
30
ноября
3
декабря
1-9
декабря
5
декабря
8
декабря
9
декабря
18-29
декабря
День
рождения
Деда
Мороза
День
Матери
День
Государст
венного
герба
Российско
й
Федерации
Междунар
одный
день
инвалида
Творческа
я
мастерская
День
доброволь
ца
(волонтера
) в России
Междунар
одный
день
художника
День
Героев
Отечества
Новый год
Выставка рисунков
для Дедушки Мороза
Презентация «Великий Устюг»
Выставка рисунков и поделок
Видеопрезентация
«Моя мама»
Концерт для мам
Выставка «Моя мама рукодельница»
Познавательно-развлекательное событие «Моя родина - Россия»
Спортивное
развлечение «Я расту
здоровым»
Творческая
мастерская «Цветные
ладошки»
Спортивное
Развлечение «Праздник
развлечение «В
очкарика»
здоровом теле,
здоровый дух»
Творческая мастерская «Цветные ладошки»
Презентация «Кто такой волонтер?»
Игровая ситуация «Я – волонтер»
Выставка творческих работ воспитанников.
Знакомство с творчеством известных художников.
Новогоднее
представление
«Елочка, колкая
иголочка»
9-13
января
Зима.
Зимние
забавы
Прощание с елочкой
16-21
января
Азбука
безопаснос
ти
Кукольный театр
«Теремок на новый
лад»
27
января
Уральские
самоцветы
«Сказка про храброго
зайца
длинные уши, косые
глаза, короткий
хвост»
Познавател
ьное,
патриотичес
кое
Патриотиче
ское, этикоэстетическо
е, трудовое
Познавател
ьное,
патриотичес
кое
Оздоровите
льное,
физическое,
трудовое
Этикоэстетическо
е, трудовое
Познаватель
ное,
социальное,
патриотичес
кое
Этикоэстетическо
е
Презентации «Кто такие герои?»
Военно – патриотические игры.
Познавательное, патриотическое
Новогодние
Новогодние
Интеграция
представления
представления
направлени
«Снеговик –
Новогодний
й
почтовик»
переполох»,
воспитания
«Новый год у ворот»
Прощание с
Познавательное, патриотическое,
елочкой
этико-эстетическое
(рождественские
встречи).
Святки-колядки.
Театрализованная
Интегрированное
Интеграция
постановка
мероприятие
направлени
«Кошкин дом»
«безопасность везде,
й
безопасность во всем»
воспитания
Интегрированное
ПознавательноПознаватель
мероприятие
развлекательное
ное,
«Аленушкины
мероприятие
патриотичес
сказки»
«Путешествие по
кое
сказкам уральских
писателей»
П.П. Бажова
248
8
февраля
День
российско
й науки
Опытно – экспериментальная деятельность «Я – ученый»
21
февраля
Междунар
одный
день
родного
языка
Чтение произведений отечественных писателей.
Праздник поэзии.
17
февраля
День
доброты
23
февраля
День
защитника
отечества
11-17
марта
Широкая
масленица
8 марта
Междунар
одный
женский
день 8
марта
20-24
марта
Неделя
безопаснос
ти
27
марта
День
театра
1
апреля
День
смеха
12
апреля
День
космонавт
ики
Игровая
ситуация «Что
такое хорошо,
что такое плохо»
Спортивномузыкальная
игра «А ну-ка
мальчики»
Выставка
детских
рисунков «Мой
папа»
Фолькло
рные посиделки
Кукольный театр
«Заботливый зайчонок»
Квест-игра «Что
значит быть другом»
Спортивное развлечение
«Папа может!»
Выставка детских
рисунков «Мой папа
защитник»
Спортивное
развлечение
«Богатыри землю
русской!»
Выставка детских
рисунков «Мой папа
защитник»
Фольклорный
праздник «Масленичная
ярмарка»
Фольклорный
праздник
«Масленичная
ярмарка»
Праздник
«8 марта»
Конкурс
рисунков и
поделок «Для
мамы с
любовью»
Развлече
ние «В гостях у
Светофора»
Праздник «8
марта»
Конкурс рисунков
и поделок «Для мамы с
любовью»
Кукольн
ый спектакль
«Теремок»
Театральные
постановки по выбору
детей и воспитателей
Фотовыставка
«Как я посещал театр»
Фотовыс
тавка «Как я
посещал театр»
Игровая
ситуация «Хи,
хи, ха, ха»
Игровая
ситуация
«Летает, не
Интерактивная
игра «Безопасное
поведение»
Праздник «8
марта»
Конкурс
рисунков и поделок
«Для мамы с
любовью»
Квест – игра
««Безопасное
поведение»
Театральные
постановки по выбору
детей и воспитателей
Веселые игры с клоунами
Бимом и Бомом
Фотовыставка
«Как я посещал
театр»
Смехопанорама «Все
наоборот»
Космическое
путешествие «Все выше и
выше…»
Интерактивное
развлечение «Звездам
навстречу»
Интеграция
направлени
й
воспитания
Познавател
ьное,
патриотичес
кое, этикоэстетическо
е
Интеграция
направлени
й
воспитания
Интеграция
направлени
й
воспитания
Позн
авательное,
патриотичес
кое, этикоэстетическо
е
Инте
грация
направлени
й
воспитания
Инте
грация
направлени
й
воспитания
Патр
иотическое,
этикоэстетическо
е, трудовое
Этикоэстетическо
е,
оздоровител
ьное,
физическое,
Интеграция
направлени
й
249
летает»
Спортивномузыкальное
развлечений
«Витаминка и ее
друзья»
8 апреля
День
здоровья
22
апреля
Всемирны
й день
Земли.
23
апреля
День
книги
1-5 мая
Праздник
весны и
труда
5 мая
Пасха
Игровая
ситуация
«Курочка Ряба»
9 мая
День
победы
Игровая
ситуация «Мир в
семье»
19 мая
День
детских
обществен
ных
организац
ий России
День
славянско
й
письменно
сти и
культуры
Междунар
одный
день
защиты
детей
24 мая
1 июня
2-5
июня
6 июня
Безопаснос
ть
День
эколога
Пушкинск
ий день в
России
Спортивно-музыкальное
развлечений «Будь
здоров»
КВН «Азбука
здоровья»
Акция «Сохрани планету чистой, здоровой»
Выставка творческих работ «Земля – мой дом родной»
Игровая
ситуация
«Книжка
малышка»
Фольклорные
посиделки
«Весна пришла»
Интегрированное
мероприятие «Книжкин
день»
Технология «Река
времени» по теме
«История
книгоиздательства»
Праздник «Мир, труд, май – вчера и сегодня»
Познавательно – развлекательное событие
«Светлая пасха»
Акция «Мир на земле»
Концерт «День Победы»
Выставка рисунков
«Весна Победы»
Акция «Бессмертный
полк»,
«Музей боевой славы»
Концерт «День
Победы»
Выставка рисунков
«Весна Победы»
Презентация, беседы «Детские творческие, спортивные клубы моего
района».
воспитания
Оздоровите
льное,
физическое,
трудовое,
познаватель
ное
Интеграция
направлени
й
воспитания
Познаватель
ное,
патриотичес
кое
Патриотиче
ское, этикоэстетическо
е.
Интеграция
направлени
й
воспитания
Познаватель
ное,
патриотичес
кое
Познаватель
ное,
патриотичес
кое
Знакомство с предметами и бытом прошлого («Русская изба»).
История книгоиздания.
Интеграция
направлени
й
воспитания
Праздник «Здравствуй солнце, здравствуй лето!»
Оздоровите
льное,
физическое,
трудовое,
познаватель
ное
Интеграция
направлени
й
воспитания
Интеграция
направлени
й
воспитания
Музыкально – спортивное развлечение «Безопасное детство»
Праздник «По сказкам А. С. Пушкина»
Выставка рисунков и поделок по сказкам А. С. Пушкина
250
12
июня
День
России
25 июня
День
рождения
Кировског
о района
города
Екатеринб
урга
День
семьи,
любви и
верности
8 июля
Познавательноразвлекательно
е событие
«Моя семья»
Музыкально –
спортивное
развлечение «В
нашем городе
родном очень
весело живем»
Технология «Река времени», занятие «Путешествие
в прошлое нашего края»
Познавательно-развлекательное событие «Моя
родина – Россия»
Музыкально – спортивное развлечение «Сильные,
умелые, ловкие и смелые»
Интеграция
направлени
й
воспитания
Оздоровите
льное,
физическое.
Игровая
ситуация
«Мама, папа, я
– дружная
семья»
Развлечение
«Завивайся
хоровод»
Тематическое развлечение «Я и моя семья»
Патриотиче
ское, этикоэстетическо
е
11-15
июля
Русское
народное
творчество
30
июля
День
Военноморского
флота
1-5
августа
Природа
нашего
края
Экологические
акции «Наши
меньшие
друзья»
Экологические акции
«Юные защитники
природы»
Экологические акции
«Жалобная книга
природы»
8-12
августа
«Солнце,
воздух и
вода наши
лучшие
друзья»
День
города
Екатеринб
урга
День
Государст
венного
флага
Российско
й
Федерации
День
российског
о кино.
Адаптация
«Мы
знакомимся»
Развлечение
«Закаляйся, если
хочешь быть здоров»
Развлечение «В здоровом
теле здоровый дух»
20
августа
22
августа
27
августа
22-31
августа
Дорожная
грамота
Развлечение
«Путешествие по
сказкам»
Развлечение «Путешествие
по сказкам»
Спортивное развлечение «В здоровом теле, здоровый дух»
Игровая
ситуация «Мой
дом родной»
ПознавательноПознавательноразвлекательное
развлекательное событие
событие «Моя малая
«Моя малая родина»
родина»
Познавательно-развлекательное событие «Моя родина - Россия»
Презентация «Профессии в кино».
Просмотр мультфильмов, ералаша
Тематическое
развлечение
«Воробушки и
автомобиль»
Спортивное
развлечение «Азбука
пешехода»
Викторина «Путешествие в
страну дорожных знаков»
Познаватель
ное,
патриотичес
кое
Оздоровите
льное,
физическое,
патриотичес
кое
Познаватель
ное,
патриотичес
кое,
трудовое
Оздоровите
льное,
физическое,
трудовое.
Интеграция
направлени
й
воспитания
Познаватель
ное,
патриотичес
кое
Интеграция
направлени
й
воспитания
Интеграция
направлени
й
воспитания
251
4. Дополнительный раздел
252
253
254
255
256
257
258
